Adeus, docência*

Número cada vez maior de professores que abandonam a profissão piora o quadro de escassez de profissionais na Educação Básica e coloca em questão a capacidade de atração da sala de aula atual

Desvalorização da profissão e más condições de trabalho são motivos para a desistência da carreira

A alguns dias dei uma entrevista a Revista Educação falando sobre minha experiência com a docência. Enfim, a reportagem foi publicada. Leiam na integra.

Rodnei Corsini

Baixos salários, insatisfação no trabalho, desprestígio profissional. As condições são velhas conhecidas dos docentes, mas têm se convertido em um fenômeno que torna ainda mais preocupante a escassez de profissionais na Educação Básica: os professores têm deixado a sala de aula para se dedicar a outras áreas, como a iniciativa privada ou a docência no ensino superior.

Até maio deste ano, pediram exoneração 101 professores da rede pública estadual do Mato Grosso, 63 em Sergipe, 18 em Roraima e 16 em Santa Catarina. No Rio de Janeiro, a média anual é de 350 exonerações, segundo a Secretaria de Estado da Educação, sem discernir quantas dessas são a pedido. Mas a União dos Professores Públicos no Estado diz que, apenas nos cinco primeiros meses deste ano, 580 professores abandonaram a carreira (leia mais na página 43). Para completar o quadro, a procura pelas licenciaturas como um todo segue diminuindo, e a falta de interesse pela docência provoca a escassez de profissionais especialmente em disciplinas das ciências exatas e naturais.

Motivos para a evasão

"O motivo unânime para a evasão docente é a desvalorização da profissão e as más condições de trabalho", diz a professora Romélia Mara Alves Souto, do departamento de Matemática e Estatística do programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), em Minas Gerais. Em um estudo com alunos da universidade, Romélia constatou que entre os formados de licenciatura em Matemática entre 2005 e 2010, quase dois terços trabalham como docentes - mas, destes, 45% não pretendem continuar na Educação Básica. A maioria presta concurso para instituições financeiras ou quer se tornar pequeno empresário. Uma boa parte também faz pós-graduação ou vai estudar em outra área para não seguir na docência.

"Para mim, a ferida principal disso tudo é o salário do professor. Os professores estão tendo de brigar para receber o piso", avalia. Romélia também já lecionou na Educação Básica e foi para o ensino superior, sobretudo, por questões salariais. Deu aulas de matemática durante dez anos quando, em 1996, migrou para a docência superior.

O quadro parece se repetir há mais de uma década. Em 1999, Flavinês Rebolo, atualmente professora da pós-graduação em Educação da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande (MS), defendeu uma tese de mestrado na Faculdade de Educação da USP em que focou o período de 1990-1995 na rede estadual paulista. Ela identificou que, além dos baixos salários, os fatores que mais contribuíam para a evasão docente eram a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional. "A questão salarial é uma luta de classe dos professores, em que eles têm toda a razão, mas no grupo que entrevistei o sentimento era muito mais de inutilidade que eles viam no trabalho", lembra Flavinês. A desvalorização, pelos próprios alunos e pela comunidade, minava o ideal dos professores de que iriam contribuir para uma sociedade melhor, aponta a pesquisadora.

No princípio de tudo

"Choque de realidade" é o termo usado para esse sentimento entre os professores iniciantes, grupo em que a evasão costuma ser alta. A pedagoga Luciana França Leme se ressente da falta de pesquisas sobre a evasão docente no Brasil, mas avalia que uma das hipóteses para a desistência no começo da carreira é a exposição do professor iniciante às escolas mais vulneráveis. "Não é que o professor não tenha de ir para essas escolas, mas há uma relação entre perfil do alunado e as condições de trabalho docente."

Luciana aponta, ainda, as diferenças da evasão entre as áreas de conhecimento. Ela considera a hipótese de que os professores das áreas de exatas têm mais possibilidade de migrar para outras por conta de uma formação mais específica, que permite a aplicação dos seus conhecimentos em setores como o mercado financeiro. Já entre os licenciados em humanidades, a aplicação dos conhecimentos da graduação em outras áreas profissionais é, normalmente, mais restrita, com exceção do curso geografia, em que há maior possibilidade de os formados trabalharem em empresas de geologia.

Fabio Rodrigues exemplifica a questão. Ele sonhava com a carreira docente quando ingressou na licenciatura de matemática na USP, no final de 2010. Depois de lecionar em cursinhos e, ao longo de três semestres letivos, em estágios obrigatórios na rede estadual, já no último semestre da graduação conseguiu emprego como assistente financeiro em uma empresa de engenharia. Em 2011, migrou para a área de Tecnologia da Informação, onde segue trabalhando como analista e desenvolvedor de sistemas. "Eu já tinha conhecimento sobre desenvolvimento de sistemas porque tive algumas disciplinas da área na USP e fazia alguns cursos por curiosidade e também por hobby", diz.

Na outra ponta, Gisele Teodoro, formada em letras em 2008, migrou das aulas de inglês para o trabalho como telefonista bilíngue em uma empresa de mineração em Araxá. A desvalorização, o baixo salário e o excesso de trabalho fora da sala de aula foram os fatores para ela deixar o magistério. "Tanto o salário e os benefícios quanto a carga de trabalho bem menor são determinantes para que eu, pelo menos por enquanto, não tenha a menor pretensão de voltar para a sala de aula", diz.

Futuro em perspectiva

Professor do Programa de Mestrado em Administração Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ex-diretor de Educação Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Dilvo Ristoff pondera que em todas as profissões há evasão de profissionais. "O IBGE nos mostra que somente um terço dos engenheiros formados, por exemplo, atua como engenheiro e que apenas 75% dos médicos formados exercem a medicina", diz. O professor da UFSC faz a comparação com os professores de Educação Básica para concluir que, se em profissões com salários mais altos a evasão é expressiva, não surpreende, em sua opinião, que a evasão de professores formados seja alta. Além de uma renda maior, Ristoff lista algumas necessidades urgentes na carreira docente no Brasil: perspectiva de carreira, boas condições de trabalho e de formação, respeitabilidade social. "O professor, como todo ser humano, é movido por uma imagem de futuro que constrói para si. Se no seu trabalho ele percebe, dia após dia, que o seu futuro será uma réplica do seu presente - ou seja, no caso, tão ruim quanto o seu presente - ele desanima e, na primeira oportunidade, abandona a profissão", afirma.

A pedagoga Luciana França Leme ressalta que a solução de atratividade para a carreira docente pode ser alcançada a longo prazo, porque ela vai reverberar na questão social e na questão cultural quanto à imagem do professor. Na sua tese de mestrado sobre os ingressantes nas licenciaturas em matemática e física e em pedagogia na USP, os motivos para que os alunos apontassem dúvidas quanto a querer ser docente eram muito semelhantes nos três cursos. A questão salarial era a de maior influência, mas há outras. "Uma das razões mais pontuadas, no escore da pesquisa foi que os alunos seriam professores caso pudessem ingressar em uma escola reconhecida com bom projeto educacional", diz. Ela afirma que medidas pontuais para atrair docentes à Educação Básica não vão resolver o problema justamente pela atratividade ter muitos fatores conjugados.

Em 2010, a Fundação Carlos Chagas elaborou uma pesquisa para investigar a atratividade da carreira docente no Brasil pela ótica de alunos concluintes do ensino médio. Uma das autoras do artigo em que são apresentados os resultados da pesquisa, Patrícia Albieri de Almeida - pesquisadora da Fundação e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie - afirma que um fator determinante para a baixa atratividade à docência, presente no estudo, é o pouco reconhecimento social da profissão, no sentido de o magistério não ser entendido como uma carreira em que é necessário um conhecimento específico que a diferencia de outras formações. "Até mesmo como reflexo disso muitos estudantes descartam a docência por acharem que não têm as características pessoais para isso. Esse fator aparece até mais forte do que a questão do baixo salário. É muito forte, em nossa sociedade, a ideia de que basta ter dom e vocação para exercer a docência", afirma Patrícia.

Professores em Déficit 

Para Mozart Ramos - professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do conselho de governança do movimento Todos pela Educação -, a baixa atratividade à docência é o maior desafio, hoje, na educação brasileira. "É uma questão estratégica: ter bons alunos egressos do ensino médio para os cursos de licenciatura e, posteriormente, para a carreira do magistério é essencial", afirma. Em sua avaliação, são quatro as principais razões para a pouca atratividade à profissão: baixos salários - a média salarial no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, citada por Mozart, é de R$ 1,8 mil; falta de plano de carreira e pouca expectativa de crescimento profissional; pouca conexão entre as licenciaturas e a Educação Básica; e más condições de trabalho. "As condições de trabalho são ruins tanto no âmbito das questões de violência, em sala de aula e fora dela, quanto na falta de insumos para que o professor exerça bem suas atividades", diz.

O problema da baixa quantidade de professores formados não é recente, segundo adverte Antonio Ibañez, conselheiro da Câmara de Educação Básica do CNE e professor aposentado do curso de engenharia mecânica da Universidade de Brasília (UnB). Quando era reitor da UnB, em 1991, ele constatou por meio de relatórios o pequeno número de professores licenciados em ciências exatas e naturais pela universidade nos 30 anos anteriores. "Eram poucos mesmo, menos de duas dúzias. Fiquei preocupado de como uma universidade importante tinha formado tão poucos professores para Educação Básica, algo que, constatei depois, era um problema generalizado em outros estados".

O CNE publicou um relatório em maio de 2007 que, por meio de uma simulação, quantificava os professores necessários para atender a todos os alunos que estavam matriculados no segundo ciclo do ensino fundamental e no ensino médio. "A conclusão foi que, sobretudo nas disciplinas mencionadas, faltavam docentes ou, então, as vagas eram preenchidas por professores que não tinham a qualificação específica ou a titulação necessária para a disciplina", diz Ibañez. A estimativa era de que havia demanda total por 106,6 mil professores formados em matemática e 55,2 mil em física e em química. Mas o número de licenciados entre 1990 e 2001 havia sido somente de 55,3 mil (matemática), 7,2 mil (física) e 13,5 mil (química).

A cada dez alunos ingressantes nas licenciaturas em física e em matemática da Universidade de São Paulo (USP), em 2010, cinco não queriam ser professores na Educação Básica ou não estavam certos sobre isso. Os dados são da tese de mestrado da pedagoga Luciana França Leme.

Desinteresse

Entre os licenciados em física no campus de Bauru da Unesp, entre 1991 e 2008, a maior parte chegou a dar aulas no ciclo básico - mas um terço desistiu da profissão. A constatação também é fruto de uma pesquisa de mestrado, de Sérgio Kussuda, sobre a escolha profissional dos licenciados em física na universidade. Entre 377 concluintes da licenciatura em física no período, a pesquisa teve a participação de 52 licenciados que responderam aos questionários. Entre eles, 32, em algum momento da carreira, lecionaram na Educação Básica. Segundo a apresentação da tese de Kussuda, uma das principais conclusões é que a falta de professores de física não se deve somente ao pequeno número de formados, mas, sim, à da evasão docente para outras áreas profissionais.

O estudo de Luciana também apontou que, entre os que se matricularam em pedagogia em 2010, 30% não queriam ou estavam incertos quanto ao ingresso na carreira docente. "A propensão a não ser professor entre os ingressantes em pedagogia é bem menor do que nas licenciaturas em física e matemática, mas não é um percentual desprezível", diz a pedagoga.

A pouca procura por cursos de licenciatura em geral e os baixos índices de formação, a propensão de parte significativa dos ingressantes nesses cursos para não seguir carreira docente e a evasão de jovens professores da Educação Básica são alguns dos principais fatores que, somados, resultam em um quadro de escassez docente. O desafio em atrair professores não é exclusividade do Brasil (veja mais na pág. 50) e, por enquanto, não tem afetado a rede privada de forma importante, embora gere algumas preocupações. O problema se agrava quando se observa que professores lecionam matérias para as quais não têm formação específica. "Dados demonstram que cerca de metade dos professores da Educação Básica são improvisados, isto é, não foram formados para ensinar o que ensinam", diz Dilvo Ristoff.

Vera Placco, professora e coordenadora do programa de pós-graduação em Educação (Psicologia da Educação) da PUC-SP, avalia que muitas das políticas educacionais para valorizar o professor e a educação não têm alcançado resultados concretos e desejados. "É preciso que o professor tenha uma formação continuada que possibilite a ele agir de forma mais atuante na sala de aula e na escola, participando da estruturação do currículo e do projeto político-pedagógico da escola", defende. Para ela, a preparação do professor para trabalhar com diferentes idades deveria ser aprofundada na formação continuada.

Dilvo Ristoff avalia que medidas importantes têm sido tomadas no sentido de valorização da carreira docente e consequente busca pela atratividade à profissão, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), a lei do piso salarial e o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), do qual o programa de segunda licenciatura faz parte. "Mas são todas ações insuficientes: algumas são apenas pontuais e outras dependem da superação da crise sistêmica e do conflito de competências na Federação para o seu sucesso." Ao mesmo tempo que enfrentam as questões centrais, as instituições e o governo federal devem criar políticas focadas para formação de professores com ênfase especial nas áreas mais carentes. "Isso, no entanto, não deve significar desincentivo às demais áreas, pois temos carências em todas as disciplinas e em todas as regiões do país", diz.

Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da USP, destaca que a profissionalização do docente implica valorizar a ideia de uma profissão que deve ser ocupada por alguém que estudou devidamente para isso. "Se se concorda com essa ideia, então não dá para termos formação a distância - ninguém fala, por exemplo, em ensino a distância para formação de médicos. Não dá, portanto, para ser uma formação aligeirada." Segundo Paula, hoje 30% dos cursos de formação de professor no Brasil são a distância. Em 2006, eram 17%.

Um programa em estruturação do MEC, Quero ser professor, quero ser cientista, é voltado para as áreas de matemática, química, física e biologia, com estímulos a alunos do ensino médio para seguir carreira na área científica ou na docência na Educação Básica. O programa tem como meta atender 100 mil estudantes: serão incorporados, segundo o MEC, estudantes medalhistas de olimpíadas de matemática e de língua portuguesa, entre outras - não foram claramente definidos os critérios ainda. Professores que participarem do programa terão direito a bolsas e extensão na formação - o Quero ser professor... não pretende condicionar as bolsas e titulações de pós-graduação ao desempenho satisfatório dos estudantes, mas isso poderá ser decidido nos estados e municípios. A meta é oferecer dez mil bolsas Pibid. O MEC não informou se serão novas bolsas, somadas às que já são oferecidas pelo Pibid, ou se parte das bolsas já oferecidas serão destinadas ao programa - segundo a Capes, em 2012 foram oferecidas 40 mil bolsas Pibid para a categoria alunos de licenciatura. "As bolsas para motivar o estudante para ir para as licenciaturas concorrem com uma infinidade de outras bolsas. Por isso, não é mais um recurso tão atrativo", avalia Antonio Ibañez.

O conselheiro do CNE idealiza que a rotina dos professores de Educação Básica tenha similaridades com a dos professores universitários. "Eles têm uma carreira e sabem qual percurso têm para seguir", descreve. E defende que os professores possam fazer pesquisas sobre métodos e resultados da aprendizagem dos alunos, apresentando-os em congressos de Educação Básica, com uma dinâmica similar à que existe na educação superior. Flavinês Rebolo aposta em um cenário diverso do atual. "Um clima de escola com relações interpessoais harmônicas e equilibradas, com apoio mútuo entre os professores, possibilidades de trabalho coletivo, são alguns dos aspectos que podem tornar o trabalho mais satisfatório e prazeroso, e isso com certeza contribui para que o professor se mantenha na profissão. Mas é claro que não depende só de esforços das pessoas, é preciso ter políticas públicas que ofereçam espaços para os trabalhos coletivos e outro tipo de organização do trabalho dentro da escola. Isso, devagarzinho, está acontecendo", diz Flavinês.

A falta de atratividade das licenciaturas

O que pode agravar o diagnóstico do CNE feito em 2007 é que a procura pelas licenciaturas como um todo, no país, segue diminuindo nos últimos anos. Em 2005, foram 1,2 milhão de matriculados. Já em 2010, após uma queda verificada ano a ano, foram 928 mil matrículas. Os números foram processados e apresentados em novembro do ano passado em um artigo de Dilvo Ristoff em coautoria com Lucídio Bianchetti, também professor da UFSC, a partir de dados do Censo da Educação Superior. A queda contrasta com o número crescente de bacharéis e tecnólogos formados. "Os programas existentes da Capes, apesar de serem bons e necessários, não conseguem interferir na falta de atratividade das licenciaturas. As universidades precisam ajudar, redesenhando com coragem os seus projetos pedagógicos de licenciatura, entendendo que nesses cursos há que se preparar o futuro professor e não o bacharel", opina Ristoff.

"Eu já preparava aulas para qualquer disciplina"

William Rodrigues, deixou a docência para voltar à graduação

William Rodrigues se licenciou em história no campus de Assis da Universidade Estadual Paulista em 2010. Entre o último semestre da graduação e o início de 2012, foi professor da rede estadual de São Paulo na categoria "O" - regime de contratação por tempo determinado para atender necessidades temporárias, como substituição de docentes. "Muitas vezes eu dei aulas de matemática, física e inglês. E os alunos sabiam que eu era professor de história e que estava lá tapando um buraco, eles tinham total consciência disso", diz.

De julho a dezembro de 2011, ele fazia uma espécie de plantão, esperando a falta aleatória de algum professor. Chegou, em uma semana, a dar 46 aulas. "Eu já preparava, em casa, aulas que pudessem ser ministradas para qualquer disciplina", diz. No início de 2012, William foi aprovado no concurso de docentes para um posto definitivo na rede estadual paulista. Mas preferiu desistir da carreira de professor e não assumiu o cargo. Na ocasião, estava se mudando para Foz do Iguaçu (PR), onde acabara de se matricular em uma segunda graduação, em relações internacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila). Hoje, segue como estudante no segundo ano do curso.  William estava em Assis em maio, em férias do curso de RI, quando conversou por telefone com Educação. O contato com a cidade natal onde se licenciou na Unesp o fez pensar na possibilidade de voltar a lecionar. "Estava com muitas saudades daqui. Nesse último mês, senti muita falta das aulas: história me dá brilho nos olhos, é um curso com o qual eu queria trabalhar", afirma. "Acho que eu até voltaria a dar aula, tenho saudade da sala e do contato com os alunos. Ser professor é muito bom, não é ruim. O que é ruim é o descaso, é sair de casa e não conseguir trabalhar por falta de estrutura."

E na rede particular?

Amábile Pacios, presidente da Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep) e diretora do colégio Dromos, no Distrito Federal, não vê, até o momento, problemas expressivos de escassez de professores na rede particular de Educação Básica. "Mas acho que a rede poderá sofrer impacto no futuro, pois temos cada vez menos pessoas interessadas no magistério", prevê. "Precisamos de política pública, mas falta também reconhecimento da população. Há desprestígio e desqualificação do professor - e, em alguns casos, na particular é mais acentuado: quando, por exemplo, as famílias dão razão ao filho em detrimento de uma posição que um professor tenha assumido em sala de aula", avalia.

João Carlos Martins, diretor-geral do Colégio Renascença, em São Paulo, e consultor educacional na rede particular, atua na gestão de colégios há cerca de 20 anos e também se preocupa com uma possível escassez docente no futuro. "Ainda temos um bom grupo de professores no mercado para educação infantil e educação fundamental 1, mas para fundamental 2 e ensino médio o quadro já está difícil", identifica ele. Ele avalia que muitos licenciados vão da graduação diretamente para a pós-graduação.

*Reprodução Integral

Fonte: Revista Educação

A Jornada do Herói Mitológico.

A Jornada do Herói Mitológico[1].

Quem nunca sonhou, mesmo que uma única vez, em ser escritor? Escrever uma história, inventar personagens marcantes, dar asas a imaginação. À primeira vista, o ato de escrever um longo romance, que beire o épico, parece algo impossível para a maioria das pessoas.

Construir um universo fantástico à la J. R.R. Tolkien, prender os leitores como nos suspense de Stephen King, ganhar dinheiro como J.K. Rowling ou quem sabe ganhar um Nobel como Saramago é algo extremamente difícil, mas não impossível.

Joseph Campbell em seu livro “O Herói das Mil Faces”, acredita que todas as histórias já escritas no mundo estão ligadas por um fio condutor comum. Desde as fábulas até os estouros de bilheterias, são de uma forma ou de outra, as mesmas histórias sendo recontadas.

Segundo Campbell, seria possível estruturar qualquer história a partir do roteiro básico chamado de “Jornada do Herói”. Com base nestes conceitos Chistopher Vogler estruturou um esquema de 12 passos que poderá servir de apoio para qualquer escritor iniciante.

Antes de apresentar os 12 passos, é necessário algumas considerações iniciais:

·     O esquema aqui apresentado pode e deve ser alterado para cada história. Os mapas devem servir à necessidade da história e não o contrário. Eles são extremamente flexíveis.

·     Apesar das muitas variações possíveis da “jornada do herói”, no fundo podemos concebê-la como uma única jornada. “Um herói sai de seu seguro mundo comum para se aventurar num mundo hostil e estranho”.

·     A “jornada do herói” pode ser externa ou interna, ou seja, pode ser uma aventura física propriamente dita, com mocinhos, bandidos, etc ou uma história que se passa na mente e/ou coração do personagem.

1. O mundo comum.

A maioria das histórias leva o personagem principal para fora do seu mundo comum, cotidiano, em direção a um mundo especial, novo e estranho. A ideia do peixe fora d’água gerou muitas histórias como Guerra nas Estrelas, O Mágico de Oz, Senhor dos Anéis, etc.

Antes de mostrar alguém fora de seu ambiente costumeiro, obviamente primeiro deve-se mostra-lo em seu mundo comum, para traçar um contraste nítido entre esse universo ordinário e o mundo especial no qual adentrará.

Em Guerra nas Estrelas, primeiramente vemos o herói Luke Skyewalker em sua vidinha na fazenda cheio de tédio antes de embarcar na aventura contra o império.

2. Chamado a Aventura.

Ao herói é apresentado um chamado à aventura, um desafio de grande risco. Uma vez apresentado esse chamado, o herói não pode mais permanecer indefinidamente em seu mundo comum.

O chamado à aventura estabelece o objetivo do jogo e deixa claro qual é o objetivo do herói. Será que Luke conseguirá salvar a princesa Leia? Será que Frodo conseguirá destruir o anel na montanha da perdição?

3. Recusa do Chamado.

É normal qualquer herói sentir medo após se chamado a aventura. Luke se recusa a viajar para Alderan e ajudar a princesa Leia. Nas comédias românticas o herói nega estar apaixonado.

Quando o herói recusa, é necessário que em algum momento surja alguma influência para que ele vença este medo. Em Guerra nas Estrelas a motivação de Luke é a morte de sua família pelas tropas do império.

4. Encontro com o mentor.

Nesse ponto da história, o herói já deve ter um mentor. A relação mentor herói é um dos temas mais comuns na mitologia. Representa o vínculo entre pai e filho, mestre e discípulo, Deus e o ser humano. A função do mentor é preparar o herói para enfrentar o desconhecido quando ele atravessar o primeiro limiar.

O mentor só pode ir até certo ponto com o herói, a partir dai o herói deve prosseguir sozinho ao encontro do desconhecido.

Um herói pode ter vários mentores.

5. Travessia do Primeiro Limiar.

Finalmente o herói se compromete com sua aventura e entre plenamente no mundo especial ao efetuar a travessia do primeiro limiar. Dispõe-se a enfrentar o desafio do chamado à aventura. Este é o ponto em que a aventura realmente em inicio. É o ponto de Virada. A partir desse momento não existe mais volta. É o momento em que Luke e Bem vão à cantina procurar por um piloto (Hans Solo) para leva-los a Alderan.

6. Testes, Aliados e Inimigos.

No momento em que o herói entra no mundo especial, encontra novos desafios, testes, faz aliados e luta contra inimigos. Essa etapa da Jornada pode se repetir várias vezes durante a história, ainda mais se for uma história de ação.

7. Aproximação da Caverna Oculta.

Aqui o herói chega a fronteira de um lugar perigoso onde está o objeto de sua busca. Pode ser o quartel general de seu inimigo – como a Estrela da Morte. A caverna oculta é o ponto mais ameaçador do mundo especial. Quando o herói entre nesse terrível lugar, ele atravessa o segundo limiar.

A aproximação compreende todas as etapas para entrar na Caverna e enfrentar a morte ou o perigo supremo.

8. A Provação Suprema.

A provação suprema é o momento crítico nas histórias. O herói enfrenta a possibilidade da morte. Em Guerra nas Estrelas é o momento em que Luke, Han e Leia ficam presos no compactador de lixo.

Na provação suprema, o herói tem que morrer para renascer em seguida. Você pode interpretar isso ao pé da letra ou metaforicamente. Neo, em Matrix, é surrado pelo agente Smith, nas comédias românticas pode ser o fim de um relacionamento.

9. Recompensa.

Após sobreviver a morte, derrotar o dragão e salvar a princesa, o herói e o leitor têm motivos para celebrar. O herói, então, se apossa do tesouro que veio buscar, sua recompensa. Nas comédias românticas pode ser o retorno do casal, em Guerra nas Estrelas foi a reconciliação entre Luke e Darth Varder, etc.

10. Caminho de volta.

O caminho de volta é onde começa o terceiro ato da história. O herói ainda está no mundo especial e corre perigo. As forças do Mal se reorganizam e preparam um último ataque, a batalha final.

Luke, Leia e Han são perseguidos pela força do império depois de fugirem da Estrela da Morte. Esta etapa da jornada marca a decisão de voltar ao mundo comum. Mas a volta será difícil.

11. Ressurreição.

O herói deve “renascer” e, assim, purificar-se antes de voltar ao mundo comum. Isso até pode ser um segundo momento de vida e morte, ainda mais intenso que provação suprema. Essa etapa é uma espécie de exame final do herói, para ver se realmente aprendeu as lições.

O herói se transforma graças a esse momento de morte e renascimento e, assim, pode voltar à vida comum como um novo ser, mais evoluído, experiente, com um novo entendimento.

Se o herói não se limpar de toda sujeira, corrupção, ódio e sangue do mundo especial, ele pode ter sérios problemas psicológicos no mundo comum. Isso aconteceu com os soldados da guerra do Vietnã.

A ressurreição é o ultimo momento de perigo para o herói e, por isso deve ser o mais forte, o momento que o leva mais próximo da morte.

É importante que, após essa etapa, o herói adquira nova personalidade, menos egoísta, mais experiente e sábio.

12. Retorno com o Elixir.

O herói retorna ao mundo comum, mas toda a jornada não têm o menor sentido se ele não trouxe consigo um elixir. Pode ser um grande tesouro ou simplesmente conhecimento ou experiência. Muitas vezes o elixir é simplesmente o amor conquistado, liberdade ou uma boa história pra contar.

Em Resumo:

1.              O herói é apresentado no mundo comum, onde recebe um chamado à aventura.

2.      Primeiro recusa o chamado, mas num encontro com o mentor é encorajado a fazer a travessia do primeiro limiar e entra no mundo especial, onde encontra testes, inimigos e aliados.

3.        Na aproximação da caverna oculta, cruza um segundo limiar onde enfrenta a provação suprema.

4.              Ganha sua recompensa e perseguido no caminho de volta ao mundo comum.

5.    Cruza então o terceiro limiar, experimenta uma ressureição e é transformado pela experiência.

6.              Chega então o momento do retorno com o elixir, a benção ou o tesouro que beneficia o mundo comum.

Referência:

II Simpósio RPG & Educação.

Autor: Luiz Eduardo Ricón.

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[1] Adaptação Livre.

Questões Sociais na Década de 1920

Questão social*

 Durante a Primeira Guerra Mundial, a indústria brasileira registrou alto índice de expansão, fruto do declínio do comércio internacional e da conseqüente necessidade de substituição das importações. Com o aumento das atividades industriais, aumentou o contingente de trabalhadores organizados, o que fortaleceu o movimento operário. Entre 1917 e 1920, inúmeras greves foram decretadas nos principais centros urbanos do país. Em decorrência, o debate sobre a questão social e sobre as medidas necessárias para enfrentá-la ganhou considerável espaço no cenário político nacional. O mesmo acontecia no plano internacional, tanto que o Brasil participou da Conferência do Trabalho de Washington em 1919. Esse foi um ano de eleições presidenciais aqui, e o tema foi bastante explorado pelo candidato de oposição Rui Barbosa. Mesmo sem apoio de uma máquina eleitoral, Rui conseguiu cerca de um terço dos votos e saiu vitorioso no Rio de Janeiro, então capital da República.

O objetivo central da classe operária era melhorar as condições de vida, de trabalho e salário. Já o empresariado considerava a possibilidade de fazer algumas concessões ao operariado para garantir o processo de produção e de acumulação de capital e, simultaneamente, fazer frente às críticas anti-industrialistas que acusavam o setor de ser o causador da alta do custo de vida além de estimulador de graves problemas sociais com sua intransigência.

Enquanto a classe trabalhadora negociava com os empresários através dos seus sindicatos legalmente organizados, o patronato também se reunia em associações. Entre as principais figurava o Centro Industrial do Brasil – CIB –, que funcionou como um órgão de negociação. Jorge Street, industrial, presidente do CIB, representava a corrente mais favorável à concessão de certos direitos para a classe trabalhadora como condição para a reprodução do capital e da força de trabalho. Além disso, aceitava a intervenção estatal na regulamentação do mercado de trabalho, até então relativamente ausente, desde que fosse respeitada a iniciativa individual dos empresários.

O Poder Legislativo deu início a um debate com vistas a encaminhar a aprovação de um Código de Trabalho, o que não chegou a acontecer. Dois deputados destacaram-se na defesa das demandas da classe trabalhadora: Maurício de Lacerda e Nicanor Nascimento. É bem verdade que, para a maioria dos políticos da época, a questão social não era percebida como sendo de natureza econômica ou mesmo social, mas sim como um problema de moral e higiene. Daí, portanto, a tendência a tratá-la em conjunto com os temas de educação e saúde. Com o tempo, entretanto, a questão educacional e a questão sanitária ganharam sua área própria, e abriram-se novas discussões, sobre as reformas educacionais e o movimento sanitarista.

Aos poucos, começaram a ser tomadas algumas iniciativas para a criação de normas jurídicas de regulação e controle dos contratos de trabalho. Dava-se início à formação de uma legislação social no país. A primeira dessas leis foi a relativa a acidentes de trabalho, de 1919. Para se precaver, o patronato criou companhias seguradoras, responsáveis pelo pagamento dos benefícios, mas igualmente fontes de acumulação de capital. Em 1920, foi criada a Comissão Especial de Legislação Social da Câmara dos Deputados, com a função de analisar toda e qualquer iniciativa legislativa na área trabalhista. A lei de criação das Caixas de Aposentadorias e Pensões, de 1923, é considerada a primeira lei de previdência social. Também conhecida como Lei Elói Chaves, nome do autor do projeto, ela concedia aos trabalhadores associados às Caixas ajuda médica, aposentadoria, pensões para dependentes e auxílio funerário. A Lei Elói Chaves beneficiou de início apenas os trabalhadores ferroviários. Só três anos mais tarde, seus benefícios foram estendidos aos trabalhadores das empresas portuárias e marítimas.

Em 1922, inaugurou-se o governo de Artur Bernardes, que seria marcado por uma grande instabilidade política devido ao movimento tenentista, e por uma forte repressão ao movimento operário. Uma das principais correntes deste último movimento, a dos anarquistas, além de enfrentar a polícia, passou a sofrer a concorrência dos comunistas, que fundaram, em 1922, o Partido Comunista do Brasil. O enfraquecimento do poder de pressão da classe trabalhadora, juntamente com a desaceleração do ritmo da produção e o aumento das importações, fez com que setores do empresariado retrocedessem em seu relativo apoio as demandas sociais e trabalhistas. Além disso, o patronato sentia-se, dia a dia, mais lesado em seus direitos e liberdades com o crescente intervencionismo do Estado no campo trabalhista.

Ainda assim, duas leis importantes foram introduzidas na segunda metade dos anos 20: a Lei de Férias – 1925 – e a Lei de Regulamentação do Trabalho de Menores – 1926-27. A primeira visava a obrigar os empresários a concederem 15 dias de férias a seus empregados, sem prejuízo do ordenado, mas foi sistematicamente desrespeitada. Já o Código do Menor estipulava a maioridade a partir dos 18 anos e propunha uma jornada de trabalho de seis horas. Ao contrário da Lei de Férias, enfrentou uma reação apenas parcial, com relação aos limites de idade – de 14 anos – e ao horário de trabalho estipulados.

O cumprimento da legislação social, entretanto, deixava muito a desejar devido à ausência de fiscalização adequada. Apenas os trabalhadores mais organizados e de maior peso político conseguiram, assim mesmo com muita luta, garantir sua aplicação. Isso também se restringia aos grandes centros do país, São Paulo e Distrito Federal, não tendo, portanto, um caráter nacional. Mesmo a criação do Conselho Nacional do Trabalho em 1923, concebido como um órgão específico para tratar de questões dessa natureza, não resolveu o problema. O Conselho teve uma atuação de caráter meramente consultivo, não chegando a operar como planejador de uma legislação social. Só a partir de 1928, o órgão adquiriu poderes para atuar como árbitro de conflitos trabalhistas.

Até a inauguração da Era Vargas, o direito social brasileiro só abrangia alguns poucos aspectos da questão trabalhista e menos ainda da questão previdenciária. Seja como for, a implantação de uma legislação social como um todo após a Revolução de 1930 tem suas raízes nessas iniciativas pioneiras e na luta dos trabalhadores desse período.

*Reprodução Integral.

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Fonte

QUESTÃO social. In: NAVEGANDO na história: Era Vargas: anos 20 a 1945 [on-line]. Rio de Janeiro: CPDOC, 2004. Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2004.

Café e indústria.

Café e indústria*

 Com a eclosão da Primeira Guerra Mundial, em 1914, o fluxo internacional de comércio sofreu uma drástica desaceleração. Aumentaram as dificuldades para a exportação do café brasileiro, que foram ainda mais agravadas pela volumosa safra de 1917-18. Paralelamente, porém, o conflito mundial favoreceu o processo de industrialização do Brasil. A interrupção da entrada de capitais estrangeiros e a obrigação de honrar os compromissos da dívida externa minaram os estoques de divisas nacionais. Como conseqüência, foi necessário controlar as importações, já prejudicadas devido à guerra, e promover a produção nacional de artigos industrializados. Estima-se que a produção industrial brasileira cresceu a uma taxa anual de 8,5% durante os anos de conflito.

Ao mesmo tempo que incentivava, a guerra criava limites à expansão da nossa indústria, ao impedir a reposição e manutenção de máquinas e equipamentos. O problema era que o Brasil continuava carente de uma indústria de base que inclui a produção de aço, ferro e cimento. Data somente de 1924 o início da produção de aço no país, pela siderúrgica Belgo-Mineira, enquanto a produção de cimento, pela Companhia de Cimento Portland, só se iniciou em 1926.

O processo de industrialização da década de 1920 se dividiu em duas etapas: a primeira até 1924, coincidindo com a terceira valorização do café – 1921-24 –, quando foram realizados importantes investimentos em maquinaria, que levaram à modernização da indústria; a segunda, de 1924 até 1929, quando ocorreu um processo de desaceleração na produção industrial, em virtude da retomada do fluxo de importações, graças a uma taxa de câmbio que tornava mais barato o produto estrangeiro.

A despeito da relação simbiótica entre café e indústria, que se refletia inclusive na união das famílias por meio de casamentos ou no duplo papel do cafeicultor-industrial, não se pode negar a existência de disputas entre fazendeiros e industriais, principalmente quanto à delicada questão da elevação de tarifas. Tanto a burguesia cafeeira quanto a nascente burguesia industrial queriam proteger seus interesses.

Assim, em 1922 foi criado o Instituto de Defesa Permanente do Café, órgão destinado a organizar o mercado produtor nacional. Não tardou muito para que essa função passasse a ser atribuição do estado de São Paulo, com a criação, em 1924, do Instituto do Café de São Paulo. Os industriais também se organizaram em diversas associações de classe, em cidades como São Paulo, Porto Alegre e Juiz de Fora. Mas foi o Centro Industrial do Brasil – CIB –, sediado no Rio de Janeiro, o que mais se destacou por procurar articular os interesses empresariais em todo o país. Ao longo das greves ocorridas entre 1917 e 1920, conseguiu garantir a união do setor industrial frente à classe operária. O CIB também procurou limitar a intervenção do Estado na questão social, a fim de evitar um excesso de ônus para os industriais e o cerceamento de sua liberdade na condução das relações com o operariado.

A crise política dos anos 20 foi caracterizada pela rejeição do sistema oligárquico, que era associado ao rei Café. Seu desfecho foi o fim da hegemonia da burguesia cafeeira na condução da economia e da política brasileiras. Mas a estreita relação entre café e indústria fez com que tanto os cafeicultores quanto os industriais fossem identificados como beneficiários da política do governo. De fato, os industriais – supostamente representantes dos novos tempos – aliaram-se em sua maioria aos setores mais conservadores das forças em luta. Ao se inaugurar a Era Vargas, apesar das dificuldades políticas e econômicas enfrentadas, a industrialização do país já iniciara um caminho sem retorno.

*Reprodução Integral.

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Fonte

CAFÉ e indústria. In: NAVEGANDO na história: Era Vargas: anos 20 a 1945 [on-line]. Rio de Janeiro: CPDOC, 2004. Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2004.

Arte e Cultura Brasileira na década de 1920

Arte e cultura*

 A entrada do Brasil na modernidade foi parte de um processo complexo em que se entrecruzaram dinâmicas diferentes. Nas primeiras décadas do século XX, aceleraram-se a industrialização, a urbanização, o crescimento do proletariado e do empresariado. De outro lado, permaneceram a tradição colonialista, os latifúndios, o sistema oligárquico e o desenvolvimento desigual das regiões. De toda forma, com a expansão dos centros urbanos, modificaram-se os valores da cultura cotidiana e os próprios padrões da comunicação social. As idéias de simultaneidade, concisão, fragmentação, velocidade e arrojo passaram a expressar os tempos modernos. As Kodaks, o cinema e as revistas ilustradas captavam um mundo feito de imagens. Era inevitável que a arte expressasse as transformações trazidas pela modernidade. Mas, no Brasil, outros problemas também preocupavam artistas e intelectuais.

Nós não nos conhecemos uns aos outros dentro do nosso próprio país. A frase, do escritor carioca Lima Barreto, caracteriza bem o espírito da década de 1920. Era um tempo de indagações e descobertas. A tarefa que se impunha era a de construir a nação, e isso significava também repensar a cultura, resgatar as tradições, costumes e etnias que haviam permanecido praticamente ignorados pelas elites. A questão da identidade nacional estava agora em primeiro plano: que cara tem o Brasil? Artistas e intelectuais buscaram responder a essa pergunta, e esse esforço foi uma característica importante do modernismo brasileiro. Isso não quer dizer que o modernismo tenha sido um movimento homogêneo. Ao contrário: produziu imagens e reflexões sobre a nacionalidade profundamente contrastantes entre si.

A Semana de Arte Moderna, realizada em São Paulo no ano de 1922, representou uma verdadeira teatralização da modernidade. Mas o movimento modernista não se resumiu à Semana. Na verdade, começou antes de 1922 e se prolongou pela década de 1930. Tampouco se restringiu a São Paulo. Houve também uma modernidade carioca e a proliferação de revistas e manifestos por todo o país indica que o raio de ação do movimento foi maior do que se supõe.

Assim como a Exposição Universal do Rio de Janeiro de 1922, a Semana de Arte Moderna fazia parte da agenda oficial comemorativa do Centenário da Independência. O evento teve grande impacto na época, pois formalizou e discutiu questões que já se estavam esboçando na vida cultural. Por exemplo: como integrar tradição e modernidade; regional e universal; popular e erudito?

Mário de Andrade defendia a perspectiva de integração dinâmica do passado ao presente. No Prefácio interessantíssimo de seu livro de poemas Paulicéia desvairada – 1922 –, definia o passado como lição para meditar não para reproduzir. A tradição em si não tinha valor, a não ser que estabelecesse um elo vivo com a atualidade. Era esse o sentido dos estudos folclóricos a que se dedicou. Seu célebre livro Macunaíma – 1928 – mostra um herói que nasce índio, torna-se negro e no final é branco. O herói Macunaíma sobrevoa o Brasil nas asas de um pássaro. O que importava era destacar a nossa multiplicidade étnico-cultural, vislumbrar o conjunto da nacionalidade.

Outro autor modernista de renome, Oswald de Andrade, propunha no Manifesto pau-brasil – 1924 – uma síntese capaz de unir o lado doutor da nossa cultura ao lado popular. Já no Manifesto antropofágico – 1928 –, sugeria um projeto de reconstrução da cultura nacional. Metaforicamente, deveríamos devorar e absorver de maneira crítica as influências do inimigo externo. As idéias do futurismo, do dadaísmo e do surrealismo poderiam ser integradas à nossa cultura desde que fossem reelaboradas. No quadro de Tarsila do Amaral intitulado Abaporu – que significa o homem que come –, está expressa plasticamente a idéia da integração cultural.

O grupo dos verde-amarelos, por sua vez, tinha idéias bastante diferentes: propunha um retorno ao passado, considerado como o depositário das nossas verdadeiras tradições. Via no popular, com sua índole pacífica, a alma da nacionalidade, a ser guiada pelas elites político-intelectuais do país. No manifesto Nhengaçu verde-amarelo – 1929 –, defendia as fronteiras nacionais contra as influências culturais estrangeiras. Nesse ponto, o grupo reforçava a tese do nacionalismo militarista de Olavo Bilac, fundador da Liga de Defesa Nacional e criador da figura do poeta-soldado. As idéias dos verde-amarelos seriam mais tarde incorporadas pelo regime autoritário do Estado Novo – 1937-1945.

Entre os intelectuais dos anos 20, cujas análises visavam à definição de novos rumos para o país, incluíam-se Oliveira Viana, Gilberto Amado, Pontes de Miranda. Eles escreveram ensaios que foram publicados em 1924 em uma coletânea organizada por Vicente Licínio Cardoso, chamada À margem da história da República. Na base de seu ideário, estava o pensamento do político e escritor fluminense Alberto Torres.

Um dos nossos maiores problemas, na opinião desses pensadores, era a debilidade do governo federal. A Constituição de 1891 estava, a seu ver, ultrapassada, e isso por dois motivos principais: possuía inspiração externa e assegurava grande poder aos estados em detrimento do poder central. Urgia que o país construísse seu próprio modelo e criasse instituições adequadas à realidade nacional.

*Reprodução Integral.

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 Fonte

ARTE e cultura. In: NAVEGANDO na história: Era Vargas: anos 20 a 1945 [on-line]. Rio de Janeiro: CPDOC, 2004. Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2004.