Fichamento: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia.

Saberes Necessários à Prática Docente

I. Biografia.

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um educador, pedagogista e filósofo brasileiro. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É também o Patrono da Educação Brasileira.

Sua prática didática fundamentava-se na crença de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele denominada educação bancária, tecnicista e alienante: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência política.

II. A Pedagogia da Libertação.

Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).

No entanto, a obra de Paulo Freire não se limita a esses campos, tendo eventualmente alcance mais amplo, pelo menos para a tradição da educação marxista, que incorpora o conceito básico de que não existe educação neutra. Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político.

III. Principais Conceitos Trabalhados pelo autor.

Dialogicidade:

1.   “Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção” Paulo Freire.

2.      Relação horizontal com aluno.

3.      “Não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes” Paulo Freire

4.      Texto “A canoa” de Paulo Freire

Politicidade do ato educativo:

1.      “Educar é um ato político” Paulo Freire

2.   “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.” Paulo Freire

Educação Bancária

1.      Segundo Freire, é aquela na qual o aluno é concebido como um ser “vazio” onde o educador “deposita” conhecimentos que o discente precisa memorizar e reproduzir.

2.      Aluno na condição passiva e receptiva.

3.      Culto ao silêncio e a subordinação

Educação como prática de liberdade

1.      Reflete sobre o homem situado no seu tempo histórico e suas relações com o mundo.

2.     Possibilita ao sujeito se perceber na sua condição  histórica e como construtor do seu caminhar, tornando-o consciente de sua presença atuante e transformadora no mundo.

Conscientização

1.      Atuação do Homem sobre a realidade social e superação da visão ingênua.

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”

1.      Ninguém educa ninguém, tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens, se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1978).

IV. Fichamento do livro Pedagogia da Autonomia.

(P.06) Primeiras Palavras.

Logo de inicio Paulo Freire deixa claro que o objetivo desse livro é a questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do educando.

(P.07) Este pequeno livro encontra-se cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessidade de ética, que conota expressivamente a natureza da prática educativa, enquanto prática formadora.

Fica claro, portanto, que educadores e educandos não podem escapar da ética. Da ética universal do ser humano. Ética que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena o cinismo, a desinformação, o falso testemunho, a mentira, o preconceito, etc.

(P.08) O preparo científico do professor ou da professora deve incidir com sua retidão ética.

Formação ética, correção ética, respeito aos outros, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez, são obrigações a cujo cumprimento devemos humildemente mas perseverantemente nos dedicar.

(P.10) Este é um livro de esperança e otimismo, contra a ideologia fatalista neoliberal, travestida de pós-modernidade, que insiste em nos convencer que nada podemos fazer contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou virar “quase natural”.

(P.11). Cap 1: Não há docência sem discência.

O ato de cozinhar pressupõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, harmonizar temperos e etc. A prática de cozinhar prepara o novato e vai possibilitando que ele vire cozinheiro.

Portanto, o que interessa aqui é alinhar alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista, que devam ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente.

(P.12) Esses conteúdos devem ser tão claros quanto possível, para ser elaborada a prática formadora.

É preciso sobretudo que o formando, desde o princípio de sua experiência formadora, assuma-se como sujeito também da produção do saber, e se convença de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.

Se, na experiência de minha formação começo por aceitar que o formador é o sujeito e o formado o objeto, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos acumulados pelo sujeito que sabe e os transfere para mim.

Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu (objeto agora), poderei amanhã me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro do objeto.

Muito pelo contrário, é preciso que desde o começo do processo, vá ficando claro que embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.

Portanto, é neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, e nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar de diferentes, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

(P.13) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a serenidade.

Segundo François Jacob, nós somos “seres programados para aprender” e quanto mais aprendemos mais se desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.

É isto que nos leva à crítica e à recusa cabal do “ensino bancário[1]” que deforma a necessidade criativa do educando e do educador. Contudo, o fato de sermos programados para aprender monstra que podemos dar a volta por cima. Sendo necessário ao educando, manter seu espírito rebelde frente à educação bancária.

(P.14) 1.1: Ensinar exige rigorosidade metódica.

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade critica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. É nesse sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes.

Percebemos que a importância do educador não está somente em ensinar os conteúdos, mas em ensinar a pensar certo.

(P.15) Só quem pensa certo, mesmo que às vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que pensar certo é inconciliável com a arrogância de quem se acha cheio de si mesmo.

O professor que pensa certo mostra aos educandos que uma das bonitezas de estar no mundo, como seres históricos, é a capacidade de conhecendo o mundo, intervir nele.

E o conhecimento (histórico como nós) tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro antes novo e que agora se faz velho. E este novo se dispõe a ser superado amanhã.

Para Paulo Freire, o ensinar, o aprender e o pesquisar lidam dois momentos do ciclo gnosiológico: conhecer o conhecimento existente e produzir conhecimento ainda não existente. Sendo o ensino, a aprendizagem e a pesquisa práticas inseparáveis do clico gnosiológico.

(P.16) 1.2: Ensinar Exige Pesquisa.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, ensino porque busco, porque indaguei. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço.

Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à  curiosidade que, tornando-se mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que Paulo Freire chama de “curiosidade epistemológica”.

A curiosidade ingênua (que possui um certo saber, mesmo que metodicamente desrigoroso) é o chamado senso comum. O saber de pura experiência do fato.

O professor que pensa certo deve respeitar o senso comum, mas tendo em vista sua superação e desconstrução, estimulando a capacidade criadora do educando.

1.3: Ensinar Exige Respeito aos Saberes dos Educandos.

O professor que pensa certo e a escola devem respeitar s saberes dos educandos, sobretudo as classe populares, e também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com os ensinos dos conteúdos.

Relacionar o saber do aluno com os conteúdos a serem trabalhados. Estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.

(P.17) 1.4: Ensinar Exige Criticidade.

Paulo Freire não vê na diferença e na distância entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas sim uma superação. Pois, a superação se dá na medida em que a curiosidade ingênua (sem deixar de ser curiosidade) se criticiza, transformando-se em curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência.

(P.18) Não haveria criatividade sem a curiosidade. E uma das tarefas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

1.5: Ensinar Exige Estética e Ética.

A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência boniteza de mãos dadas.

Por isso, transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.

(P.19) Se se respeitar a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar.

Pensar certo demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Supões a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Contudo, como o pensar direito é algo ético, ao se mudar de ponto de vista, cabe a quem muda que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensador, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou, pois todo pensar certo é coerente.

1.6: Ensinar Exige a Corporeificação[2] das palavras pelo exemplo.

O professor que realmente ensina, ou seja, que trabalha com o pensar certo, nega como falsa, a formula do faça o que mando e não faça o que faço, pois pensar certo é fazer certo.

(P.20) 1.7: Ensinar Exige Risco, Aceitação do Novo e Rejeição a Qualquer Forma de Discriminação.

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado e a rejeição a qualquer forma de discriminação. Devemos entender que não devemos aceitar o novo só porque recusamos o velho, ou negar o novo apenas por ser novo.

Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição a qualquer tipo de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

(P.21) A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é, portando, transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir[3], desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo sua compreensão do que em sendo comunicado. Não há intelegibilidade que não se funde na dialogicidade. O pensar certo é dialógico[4] e não polêmico.

(P.22) 1.8: Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador entende que o conhecimento deve ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. É por isso que, na formação permanente dos professores a reflexão crítica sobre sua prática é fundamental. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Quanto mais assumo como estou, mais me torno capaz de mudar, de promover-me de um estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica.

(P.23) Contudo, seria um exagero idealista afirmar, por exemplo, saber que fumar ameaça minha vida, já significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pela assunção[5] do risco que corro ao fumar. Quando assumo o mal ou os males que o cigarro pode me causar, movo-me no sentido de evitar os males. Decido, rompo, opto, Mas é na prática de não fumar que a assunção do risco que corro por fumar se concretiza materialmente.

Há ainda outro elemento: o emocional. Além do conhecimento que fumar faz mal, tenho conhecimento sobre ele, o que legitima a raiva do fumo.

Trazendo este exemplo para a educação, chego a conclusão de que esta errada a educação que não reconhece na justa raiva contra as injustiças, o desamor, a exploração e a violência um papel altamente formador. O que não podemos, contudo é deixar que a raiva se transforme em ódio.

1.9. Ensinar exige o reconhecimento e assunção da identidade cultural.

Uma das tarefas mais importantes na prática educativa crítica é propiciar as condições para que os educandos em relação uns com os outros e todos com o professor ensaiem a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outos.

(P.24) A Questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos alunos, cujo respeito é fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isso que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão de processo.

(P.27) Cap. 2: Ensinar não é transferir conhecimento.

As considerações ou reflexões até agora vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicial apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. Saber não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. É preciso insistir: e todo professor deve entender - ensinar não é transferir conhecimento.

 (P.28) Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo - Nesse sentido, pensar certo é extremamente difícil e penoso, pois devemos manter vigilância constante para evitarmos os simplismos, facilidades e incoerências grosseiras. Ou seja, pensar humildemente é condição sine qua non de pensar certo.

O clima do pensar certo não têm nada a ver com fórmulas pré-estabelecidas, mas seria a negação do pensar certo se forjássemos na atmosfera da espontaneidade, pois, sem rigorosidade metódica não há pensar certo.

 2.1: Ensinar Exige Consciência do inacabamento.

(P.30) Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre homens e mulheres o inacabamento se tornou consciente.

(P.31) 2.2: Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado.

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além. Esta é a diferença entra o ser condicionado e o ser determinado.

Gosto de ser gente porque, como tal, percebo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, mas sei também que obstáculos não se eternizam.

(P.32) Voltemos um pouco à nossa reflexão anterior. A consciência do inacabamento entre nós, nos faz seres responsáveis, daí a eticidade de nossa presença no mundo. Eticidade, que não há dúvidas, podemos trair. Por isso mesmo a capacitação do educador em torno de saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua formação ética.

Um educador que castra a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Ou seja, não forma, domestica.

(P.34) E na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação com processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se reconhecem inacabados. Não foi educação que fez homens e mulheres educáveis, mas a consciência de sua inconclusão que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que no tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança.

Este é o saber fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da nossa inconclusão assumida.

2.3: Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.

Outro saber necessário à prática educativa é o que fala do respeito à autonomia do educando. Seja ele criança, jovem ou adulto.

(P.35) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que o aluno se ponha em seu lugar, etc. Transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência.

(P.36) 2.4: Ensinar exige bom senso.

A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática. É o meu bom senso que me adverte de exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do grupo. Mas, não devemos confundir autoridade com autoritarismo.

De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre.

O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quando mais pomos em prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso.

(P.37) O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos que nos envolvemos.

 Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levar em consideração em que condições ele vem existindo, se não se reconhece a importância dos conhecimentos com que chegam à escola.

(P.39) A responsabilidade do professor é sempre grande. Sua presença na sala é de tal maneira que nenhum professor escapa ao juízo que dele fazem os alunos. Sendo o pior juízo, o que considera o professor uma ausência na sala de aula. Nenhum professor passa pelos alunos sem deixar sua marca. Daí a importância do exemplo.

O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso ele precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais e estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes as condições são de tal maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é um ofensa aos educandos, aos educadores e a prática pedagógica.

2.5: Ensinar exige humidade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores.

Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, é que a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. Deve também, ser entendido como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte.

Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, é nos fazer cair no indiferentismo que levo ao cruzamento dos braços. “Não há o que fazer”, este é um discurso acomodado que não podemos aceitar.

(P.40) O meu respeito de professores à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, exige de mim (professor) o cultivo da humildade e da tolerância. Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Não tenho porque exerce-la mal. A minha resposta à ofensa da educação é a luta política, consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de dias melhores. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos.

Uma das formas de luta é a recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico e a nossa rejeição a entende-la e exercê-la como prática afetiva de “tias e tios”. Pois, somente como profissionais idôneos que ele e elas devem ver-se a si mesmo e a si mesmas.

(P.41) 2.6: Ensinar exige apreensão da realidade.

Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.

Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende e outro que aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico[6]; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos, envolve o uso de métodos, de técnicas de materiais; implica objetivos, sonhos, utopias, ideias. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política e não neutra.

(P.42) Com professor o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação com ajuda necessária do educador. Devo estar atendendo à difícil passagem ou caminhada de heteronomia para a autonomia.

Em nome do respeito que devo aos meus alunos não tenho porque omitir, porque ocultar a minha opção política assumindo uma neutralidade que não existe.

(P.43) 2.7: Ensinar exige alegria e esperança.

Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar, produzir e igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria.

Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabado, o ser humano não se inscrevesse ao não se achasse predisposto a participar de movimento constante e, que nesta busca não houvesse esperança.

(P.46) 2.2: Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.

Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, o mundo está sendo. E sabendo disso, sei também que não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.

(P.47) Na medida em que percebemos o futuro como algo problemático e não inexorável, outra tarefa se apresenta. A de discutindo a problematicidade do amanhã, pensemos a resistência e a realidade frente às injustiças.

Uma das questões centrais é a promoção (ascensão) de posturas rebeldes em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação do mundo. É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógica.

(P.48) Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta e que sua situação não é destino certo ou vontade de Deus, mas algo que pode ser mudado.

(P.49) E se, de um lado não posso me converter ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não posso, se realmente progressista[7], impor-lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. O dialogo em que vai se desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes que desnudados, vão mostrando sua “incompetência” para explicar os fatos. Ou seja, inicialmente é necessário entender como as classes populares pensam e a partir daí descontruir o pensamento ingênuo.

(P.50) É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos dominados da responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que eles sentem por se acharem nesta ou naquela situação desvantajosa.

A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão humana se for realizada em conjunto de uma espécie de psicanálise histórica-político-social de que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A isto corresponde a “expulsão” do opressor de “dentro” do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa ser substituída pela autonomia e a sua responsabilidade.

(P.51) 2.9: Ensinar exige curiosidade.

O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesmo que sua curiosidade como sua liberdade deva estar sujeita a limites, mas em permanente exercício. Limites eticamente assumidos por ele.

(P.52) Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.

Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização do perfil ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.

O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

(P.56) Cap. 03: Ensinar é uma especificidade humana.

3.1: Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.

A segurança (postura segura) com que a autoridade docente se move implica uma outra, que se funda em sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.

Outra qualidade indispensável à autoridade do professor em suas relações com as liberdades é a generosidade.

(P.58) No fundo, o essencial nas relações entre o educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.

Não é possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor. Sendo este outro saber indispensável para a prática docente.

(P.59) É impossível separar prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.

3.2: Ensinar exige comprometimento.

Uma das minhas preocupações centrais como educador deve ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo.

(P.60) Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.

(P.61) 3.3 Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.

Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e /ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Não só uma, mas sempre as duas coisas. Reprodutora e contestadora.

(P.63) Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição.

(P.64) Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina, não posso reduzir minha aula ao puro ensino deste conteúdo. Tão importante quanto o conteúdo, é o meu testemunho ético ao ensiná-lo. É a decência com que o faço.

(P.65) 3.4: Ensinar exige liberdade e autoridade.

Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema da tensão entre autoridade e liberdade. Paulo Freire acredita na necessidade do limite, sem os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo.

O grande problema que se coloca ao educador de opção democrática é trabalhar no sentido de fazer  possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.

(P.67) O que sempre deliberadamente recusei (Paulo Freire), em nome do próprio respeito a liberdade, foi sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma e de outra.

(P.68) A posição indiscutivelmente mais correta, é a democrática, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.

3.5: Ensinar exige tomada consciente de decisões.

Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais e progressistas na sociedade, quanto a que reaccionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.

(P.69) Ou seja, é impossível a neutralidade na educação, pois a educação é política.

A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente.

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados.

Para a neutralidade seria necessário ainda que houvesse unanimidade na forma de enfrentar os problemas e superá-los.

Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da ética, e da possibilidade de sua transgressão e da neutralidade não importa de quê.

O que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas o respeito aos educandos e educadores.

(P.70) 3.6: Ensinar exige saber escutar.

(P.71) Se o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando dos outros, de cima para baixo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com ele. O educador que escuta transforma seu discurso em uma fala com o aluno.

(P.72) O sistema de avaliação pedagógica de alunos e professores vem assumindo cada vez mais os discursos verticais camuflados de democráticos.

(P.73) Devemos compreender a avaliação enquanto instrumento de apreciação. Avaliação em que se estimule o falar a, como caminho do falar com.

É preciso, porém, que quem tem o que dizer saiba, não ser o único a ter o que dizer. Mais ainda, que o que tem a dizer não é necessariamente, por mais importante que seja, a verdade alvissareira[8] por todos esperada.

É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como proprietário da verdade de que se apossa e do tempo. Sua fala, por isso mesmo, se dá num espaço silenciado.

No espaço do educador democrático, ao contrário; se aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente, um faz silêncio para o outro falar e vice-versa. É o diálogo.

É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tem a ver com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor deve deflagrar.

Não é difícil compreender, assim, que uma das tarefas centrais do educador progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vença suas dificuldades na compreensão ou na inteligência do objeto.

(P.75) Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de qualquer um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar, ou melhor me situar do ponto de vista das ideias.

(P.78) Ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar o conteúdo, mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto de meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.

Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que, a partir de certo momento, vá assumindo a autoria também do conhecimento do objeto. O professor autoritário, que se recusa a escutar o aluno, se fecha a esta aventura criadora.

(P.79) 3.7: Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.

Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor é o que diz respeito à força da ideologia. O poder da ideologia nos faz aceitar docilmente que o que vemos e ouvimos é a verdade absoluta, e não a verdade distorcida. A ideologia tem a enorme capacidade de nos “miopizar” e aceitar o cínico discurso fatalista neoliberal.

(P.83) É exatamente por isso, que como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico, começando pelo que prega o fim das ideologias. Discurso este, que apesar de não parecer, é marcado de ideologia.

(P.84) No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.

(P.85) 3.8: Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.

Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, não posso partir da ideia de que devo conquistá-los. Não importando se eles desejam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre o que digo e o que faço, que me encontro com eles.

(P.89) 3.9: Ensinar exige querem bem os educandos.

E o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esse saber? O de querer bem aos educandos e a prática docente de que participo.

Não é correto que serei melhor professor quanto mais severo, frio e distante me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.

O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso, por exemplo, condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenho por ele.

(P.91) (P.92) E por fim, Paulo Freire recapitula todo o livro.

Referências:

FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia. 1996. PDF grátis disponibilizado pelo coletivo sabotagem.

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[1] Paulo Freire denominava o modelo tradicional de prática pedagógica de “educação bancária”, pois entendia que ela visava à mera transmissão passiva de conteúdos do professor, assumido como aquele que supostamente tudo sabe, para o aluno, que era assumido como aquele que nada sabe. Era como se o professor fosse preenchendo com seu saber a cabeça vazia de seus alunos; depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num banco. O professor seria um mero narrador, nessa concepção de educação. Nessa narração a realidade apareceria como algo imutável, estático, compartimentado e bem comportado, como se fosse uma “coisa morta”

[2] Corporeificação: dar corpo a palavra, fazer o que se fala. Deixar tangível tuas ações.

[3] Inteligir: (Filosofia) compreender ou apreender a realidade através do pensamento ou raciocínio objetivo, sem o uso de intuição ou sentimento.

[4]  Dialógico: Que pretende provocar discussão, debate, diálogo.

[5] Assunção: ato de assumir.

[6] Gnoseologia: é a parte da Filosofia que estuda o conhecimento humano.

[7] Paulo Freire chama todos os professores que fazem uso do “pensar certo” de progressistas.

[8] Alvissareiro: promissor; quem traz boas novas ou algo perdido; aquele que promete alvíssaras