Gestão Participativa na Escola.

Gestão participativa na escola e os desafios a serem alcançados

Artigo por Ana Maria da Silva - terça-feira, 2 de julho de 2013

Gestão escolar

1 - Introdução

Os novos paradigmas educacionais que despontaram com o século XXI, reconhecem que os desenvolvimentos das ações empreendidas para a melhoria da gestão educacional ao longo dos anos foram feitas sem a devida preocupação de interpretar, analisar e registrar seus resultados, corroborando para a descontinuidade desse processo.

A escola do século XXI deve ser reestruturada para abranger a formação do indivíduo para a vida; cuja vivência denote democracia, tomando por base a cidadania e o respeito para com o próximo.

Com isso formar-se-á pessoas para dizer sim, para dizer não; argumentar e cobrar seus direitos. Pessoas conscientes do mundo, de seus deveres, de uma nova vida. Escola esta que terá como função emancipar pessoas, com políticas consistentes e definidas; já que ela é a nossa instituição mais representativa da democracia; sendo assim, os registros das ações empreendidas tornam-se imprescindíveis para a continuidade dos processos educativos.

Lück (2008, p. 31) aponta que os processos de gestão pressupõem a ação ampla e continuada que envolve múltiplas dimensões, tanto técnicas, quanto políticas e que só se efetivam, de fato, quando articuladas entre si.

Nesse sentido, uma boa gestão educacional requer a formação de parceria entre escola e comunidade para que aquela seja de fato inclusiva e democrática. Parindo desse pressuposto, a figura do gestor deve ser pautada na construção de relacionamentos em que ações do tipo: ouvir pessoas, aceitar sugestões, articular com a equipe as decisões e saber “lidar” com pessoas diversas e adversas ganhem um dinamismo de seriedade, assiduidade e compromisso.

A complexidade da educação necessita de um trabalho em equipe colaborativo e integrado. Um gestor deve conhecer os processos de administração, planejamento, estrutura organizacional, direção, avaliação e prática docente, para a partir daí tomar decisões conjuntas.

Como postulou Freire (1996, p. 135): é na coerência entre o que se faz e o que se diz que nos encontramos. Isto significa que algumas mudanças requerem reflexões e ações conjuntas para não se perpetuarem por caminhos desencontrados.

A escola do século XXI precisa ser administrada por pessoas que ordene com os demais, porque quando o processo participativo se instala nas instituições escolares, a qualidade do ensino melhora. Gestão democrática não apenas inclui pessoas, mas dá vez e voz aos excluídos.

Conforme Freire (1996, p. 98): é necessário compreender que a educação é uma forma de intervir no mundo. Nesse caso, gestão participativa consta que a escola deva reunir entre si, a família dos alunos, os pais, os professores e funcionários para que juntos, com espírito de coletividade e responsabilidade cooperem para a formação do cidadão. Esse é o grande desafio a ser alcançado pelos diretores das escolas, já que o processo de democratização implica mudanças na tarefa de gerir; implica também, autonomia da escola, vinculada a uma política geral do estado para não perder o sentido público. Se é pública é de todos e todos devem participar ativamente da gestão escolar.

No contexto atual, não basta que o indivíduo vá para escola, mas que esta propicie a construção de conhecimento e meios de socializá-los para a comunidade; que se disponha a aceitar os diferentes; as diferentes opiniões e a manter o diálogo; já que a democracia existe para melhorar a vida das pessoas. Nosso trabalho compreenderá as abordagens de Lück (2006; 2008) cujas ideias refletem concepções acerca dos processos de gestão escolar democrática. Nessa perspectiva este artigo apontará os caminhos trilhados pela escola até a chegada da gestão democrática e os aspectos relevantes para que de fato, o desafio de tornar a gestão na escola, participativa, seja alcançado.

2 - A Evolução da Gestão Escolar

O início do século XX é marcado por grandes movimentações políticas: industrialização, ideologias e com isso cresce a pressão por uma virada democrática. Investe-se no ensino e o governo de Getúlio Vargas cria o Ministério de Educação e Saúde Pública.

A partir do golpe de 64, o país passa por um intenso processo de centralização do trabalho pedagógico docente, nos diferentes níveis do sistema público de ensino.

Os conteúdos vinham programados pelo governo, era a chamada tecnocratização da educação. Na concepção tecnicista a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos envolvidos.

Segundo Lück (2008, p.77): “A centralização da autoridade e, consequentemente, da responsabilidade pela tomada de decisão está associada a modelo de administração caracterizado pelo distanciamento entre os que formulam políticas e programas de ação e os que as executam, sua clientela/usuários”.

A resistência a ditadura militar gerou movimentos de luta democrática. A década de 80 reflete essa ação, o que resulta no retorno ao Estado Democrático em seguida a instalação da Constituinte.

Os diferentes setores da sociedade se organizaram para garantir o direito de influência no processo de mudança que fica mais forte no país. Reuniram-se em defesa da escola pública para colocar no capítulo de Educação na Constituição, princípios que garantissem uma escola plural, aberta, igualitária e democrática.

A luta pelo processo de gestão democrática na Educação acompanha o ritmo do país; o momento é de manifestação com a afirmação dos direitos da democracia.

A democratização necessita de uma autonomia da escola vinculada a uma política geral do Estado.

Na concepção democrático-participativa, o processo de tomada de decisão se dá de forma coletiva e participativa. A direção pode assim, está centrada no indivíduo ou no coletivo. O alcance dos objetivos almejados por uma escola vai depender da concepção que o gestor tem de gestão escolar.

O processo de democratização é um conjunto de estratégias para gestão da escola, por isso é necessário a participação dos estudantes, famílias, da comunidade que cerca a educação.

Implica mudança de atitudes de todos os atores na tarefa de gerir a educação. A escola brasileira para ser de qualidade precisa ser democrática. É nela que se constrói uma visão crítica da sociedade, do mundo.

A gestão democrática deve consolidar a democracia se materializando no caráter público e gratuito da educação e na busca permanente de qualidade de ensino socialmente diferenciada para agir socialmente na conquista da transformação da estrutura da escola e da própria sociedade.

Sendo assim Lück (2008, p. 35) salienta que: Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino com um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas compromissados com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (...).

A efetivação da participação na escola não se dá por decreto, portarias ou resolução, mas através da concepção de gestão participativa que temos.

Ter definida a concepção de gestão democrática que se quer é fundamental para efetivar ou não o processo de participação e decisão.

A gestão democrática se efetivará na elaboração de um projeto político-pedagógico coletivo, o qual norteará ações de cunho democrático.

3 - Gestão Democrática - Como Se Faz?

Os discursos acerca da gestão democrática estão muito presente no meio educacional. O grande problema é romper os modelos do conceito de gestão que sobrevive há séculos.

Gestão democrática pressupõe a efetivação de novos meios de organização e gestão baseados num dinamismo que auxilie os processos de decisão e participação.

Uma gestão democrática se alicerça com a aprendizagem e exercício da participação, com a autonomia da escola e a escolha dos diretores. Sendo assim, a gestão democrática trata-se de um processo a ser construído coletivamente, implicando o entendimento da cultura da escola e de suas ações, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas.

Na construção desse processo baseiam-se as relações de cooperação, respeito, diálogo, e liberdade de expressão a serem efetivados no cotidiano escolar, pois como postulou Freire (2005, p.94): “Falar em democracia e silenciar o povo é uma farsa”. A democratização da escola e na escola é um desafio que há muito tempo vem se tentando alcançar e devemos enfrentar esse desafio com determinação, comprometimento e competência.

De acordo com Lück (2008 p.31/32): “Os processos de gestão pressupõem a ação ampla e continuada que envolve múltiplas dimensões tanto técnicas quanto políticas e que só se efetivam, de fato, quando articuladas entre si”.

Fazer uma gestão democrática nos dias atuais é estar atrelado aos processos da construção da cidadania, conhecendo que a gestão democrática da escola e dos sistemas é um dos princípios constitucionais do ensino público conforme o artigo 205 e 206 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1998. O conhecimento da legislação visa garantir reais possibilidades de participação que são fundamentais para a garantia da democratização das relações e do poder na unidade escolar.

“Uma escola democrática não é aquela em que todos fazem o que querem, mas sim aquela em que todos fazem o que é bom para todos, na concepção Kantiana de liberdade”. (AMARAL, 2008, p.98).

As novas tendências sociais, econômicas e tecnológicas exigem da escola novas atribuições. Sendo assim, o papel do gestor escolar, em uma visão democrática de gestão está diretamente ligado ao conhecimento da comunidade na qual a escola está inserida; convidando-a para participar do processo educativo, já que a própria sociedade, embora muitas vezes não tenha bem claro de que tipo de educação seus jovens necessitam, não está mais indiferente ao que ocorre nos estabelecimentos de ensino.

A efetivação da gestão democrática escolar deve considerar a necessidade de se repensar a organização escolar, englobando homem e sociedade que dela participam. Paro (2011, p.29) enfatiza a importância de temos uma escola voltada para emancipação e a participação democrática:

A evidência da influência positiva da organização escolar sobre o comportamento das pessoas pode ser percebida quando se comparam escolas que foram introduzidas inovações que provocaram maior democratização dos contatos humanos, com situações anteriores, em que as relações eram de mando e submissão.

Podemos observar que quando todos participam e se comprometem em fazer uma boa educação à escola sai ganhando e a gestão torna-se um aprendizado coletivo. Há melhoria no relacionamento entre gestor, escola e seus usuários; lembrando que a tarefa essencial da escola é educar os alunos para os valores da democracia.

Ao incorporar a democracia, a escola traz à tona os valores de inclusão, justiça, participação e diálogo, essenciais à democracia; democracia esta que reconhece a diversidade dos seus membros os inclui e abre as portas para participação; procurando fazer com que as pessoas se integrem ao processo educativo.

Uma gestão democrática se constrói estabelecendo elos entre os interesses individuais e coletivos porque sem eles não há escola. A gestão democrática promove o discurso e o debate, através dela é permitido concordar, discordar e debater desde que haja respeito pelas diferentes opiniões e um envolvimento construtivo.

4 - Aspectos Relevantes para uma Gestão Democrática e Participativa

A participação se caracteriza por uma farsa de atuação na qual os membros de uma escola exercem influência nas decisões dessa instituição e nos seus resultados. Uma gestão democrática de educação requer a participação da sociedade nos processos educativos para opinar, avaliar, formular e fiscalizar. Colaboram para o envolvimento de pais, alunos, professores e funcionários desta instituição.

O gestor deve proporcionar no ambiente escolar, ações que viabilizem a participação de todos, de forma compartilhada, como também garantir a formação continuada de seus profissionais, contribuindo para a qualificação da prática pedagógica.

Para gerir democraticamente faz-se relevante dividir o trabalho com os demais e garantir ações conjuntas para que todos se sintam atores principais do processo educativo. “O processo educacional se assenta sobre o relacionamento de pessoas, orientado Poe uma concepção de ação conjunta e interativa”. (LÜCK, 2008, p.98). A participação é um processo que envolve vários cenários e muitas possibilidades de organização. É na tomada de decisões que ela deve se fazer presente, consolidando as ideias e efetivando uma nova relação entre a educação, escola e democracia.

O projeto político - pedagógico ocupa um papel central na construção de processos de participação e, portanto, na implementação de uma gestão democrática. Na sua elaboração devem-se envolver os diversos segmentos que representam a escola. De acordo com Lück (2006, p.41):

A representação é considerada como uma forma significativa de participação: nossas ideias, nossas expectativas, nossos valores, nossos direitos são manifestados e levados em consideração por meio de um representante acolhido como pessoa capaz de traduzi-los em um contexto organizado para esse fim.

Essas representações são necessárias nas escolas porque como um grande grupo social, não abarca a participação de todos numa reunião que converge para sugestões, debates, entre outros. Então por meio do voto, formam-se organizações participativas como; conselhos escolares, grêmios estudantis, associações de pais e mestres, entre outros.

A participação implica no envolvimento dinâmico dos processos sociais com responsabilidade e empenho para conseguir os resultados propostos e almejados. Como ressalta os artigos 14 e 15 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as normas de gestão democrática são definidas pelos sistemas de ensino cujos princípios estão atrelados a participação.

“A gestão participativa se fundamenta em, e reforça uma série de princípios interligados, que se expressam de forma subjacente nos vários momentos e expressões da participação”. (LÜCK, 2006, p.54).

A participação é uma necessidade humana que faz o homem atuar no social e se comprometer com o coletivo, tendo uma visão global do processo educacional. Gerir democraticamente instaurando um processo participativo não é tarefa fácil, ainda mais nas escolas onde as interferências políticas são presentes e os diretores são indicados. Requer do dirigente, ações conjuntas e certa habilidade para lidar com pessoas diversas e adversas como: professores, equipe técnico-pedagógica, funcionários, pais e comunidades porque todos, não apenas fazem parte do ambiente cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir. É da interação desse pessoal que dependem a identidade, o papel e os resultados da escola na comunidade.

Colocar a aprendizagem e formação dos alunos como o foco de todas as atenções da escola e deis profissionais, promovendo comunicação aberta e relacionamento interpessoal amistoso e cordial para com todos facilitará o processo educativo.

Lück (2006, p.89) nos faz refletir sobre a promoção de ambiente participativo: A criação de um ambiente e de uma cultura participativa constitui-se em consequência das questões analisadas, em importante foco de atenção e objeto de liderança pelo gestor escolar, pelo qual, gradualmente, tem-se promovido mudanças significativas na organização e orientação de nossas escolas.

A participação não se decreta, nem se impõem, ela se constrói no coletivo com a tomada de decisões partilhadas. As parcerias em prol da educação constituem-se num grande desfio para os gestores escolares e exigem deles novas atenções, conhecimentos e habilidades, a fim de que garantam formação competente de seus alunos, de modo que sejam capazes de enfrentar com empreendedorismo, criatividade e espírito crítico, os problemas cada vez mais complexo da sociedade.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo (1996). Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 41 ed. São Paulo. Paz e Terra, 2005

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Ministério da Educação. Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 27-06-2013

LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Série cadernos de gestão. v, 1 Petrópolis: Vozes, 2006.

LÜCK, Heloisa. Liderança em gestão escolar. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.

Retirado do Site:

http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/48709/gestao-participativa-na-escola-e-os-desafios-a-serem-alcancados#!1

Educação Inclusiva.

Educação Inclusiva.

Existem muitos problemas que impedem que a educação inclusiva atinja o objetivo desejado, um deles é o despreparo dos professores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, o art. 58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão pode haver um aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para auxiliá-lo em todas as disciplinas.

É necessário um professor de apoio para cada aluno com necessidade especial.

Atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino, alunos com necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula com inclusão. Isso é importante para que, “independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na classe regular” (BENITE, BENITE, PEREIRA, 2011, p. 48).

Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um jovem portador de necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo mantido somente dentro de sua casa; além de não receber nenhum tipo de educação e de não participar de contatos ou atividades sociais, muitas vezes sendo até mesmo maltratado.

Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44).

Porém, não é isso que é verificado na realidade. Silva e Retondo (2008) citam Bueno (1999), dizendo que:

“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalhar com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagó¬gico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendem” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).

Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia, das demais licenciaturas e todos os outros profissionais que terão contato com os alunos portadores de necessidades especiais, recebam em sua formação esse preparo. É necessário que todos fiquem “atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas concepções e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37).

Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas específicas em suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento “para lidar com a língua brasileira de sinais (libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 38). Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de professores de ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades em lidar com a construção do conhecimento científico voltado para esse grupo específico. Por exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão, porque a Química contém uma linguagem específica, que muitas vezes não tem como ser traduzida para LIBRAS, dificultando, assim, a construção do conhecimento.

Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo estando em sala de aula, muitos alunos com necessidades especiais acabam sendo apartados ou excluídos – ocorre um distanciamento deles, que não conseguem dar continuidade aos estudos.

Se existirem profissionais capacitados para realizar a educação inclusiva, o educando com necessidades especiais receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira profissional.

Se existirem profissionais capacitados para realizar a educação inclusiva, o educando com necessidades especiais receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira profissional.

Além dos professores que não são bem preparados, as próprias instituições de ensino não contam com recursos físicos e didáticos que visam atender às necessidades desses alunos. Por exemplo, alunos cegos necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam que a estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por exemplo, rampas, corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos. Infelizmente, não é isso que se vê em muitas escolas da rede pública, principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que carecem de condições mínimas para continuarem funcionando.

Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas pautadas nessa formação dos professores voltada para a educação inclusiva. Uma atividade que pode ajudar durante essa formação é “estabelecer uma via de comunicação com instituições e escolas que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28). A elaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem como a inclusão da disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, nos cursos de graduação citados, conforme a indicação do  Ministério da Educação,  portaria 1.793/94 (Brasil, 1994).

A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de necessidades especiais.

Por Jennifer Fogaça

Fonte: 

http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/educacao-inclusiva.htm

Organização da escola centrada no processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando ciclos – os tempos da vida humana.

Os ciclos como opção de sistema de ensino

Bem aplicados, eles podem evitar a distorção e melhorar a aprendizagem.

Paola Gentile (novaescola@fvc.org.br)Colaboração Andressa Rovani

Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, abriu-se a possibilidade de estados e municípios organizarem seus sistemas de ensino de forma autônoma. "...séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados", diz a lei em seu artigo 23.

Promoção automática e progressão continuada passam a aparecer mais no vocabulário da Educação nacional. Os dois instrumentos, apesar de distintos, às vezes são confundidos. A promoção automática já havia sido aplicada nas experiências de São Paulo e do Paraná, nos anos 1980, nas quais os alunos passavam da 1ª para a 2ª série sem reprovação. Porém, como em outros lugares a ideia não foi bem aplicada, passou a ser identificada com o avanço que não leva em conta a avaliação da aprendizagem. A expressão progressão continuada, então, foi adotada pelos ciclos. Nele, o estudante tem tempo maior do que o ano letivo para aprender e recebe reforço quando suas dificuldades são detectadas. Assim, pode seguir no seu ritmo.

"A cultura escolar seriada é muito arraigada e o educador só supera essa maneira de trabalhar com a formação continuada", afirma Isa Locatelli, consultora da área de educação e ex-coordenadora do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB). É justamente nos ciclos que o MEC pretende investir para combater a distorção.

Avaliação permanente

Os ciclos organizam o tempo escolar de acordo com as fases de crescimento do ser humano. Eles podem ser divididos em etapas referentes à primeira infância (3 a 6 anos), à infância (7 a 9 anos), à pré-adolescência (10 e 11 anos) e à adolescência (12 a 14 anos). Ou ainda em ciclos de dois ou quatro anos. Em 1968, o Estado de São Paulo realizou a primeira experiência no Brasil, com José Mário Pires Azanha como diretor do Departamento de Educação da secretaria estadual. A proposta, abandonada ainda no período da ditadura militar, foi retomada nas escolas estaduais paulistas e mineiras em 1984.

O município de São Paulo implantou o sistema em 1988. Desde então, oferece aos professores e coordenadores de ensino diversos cursos e programas cujos principais eixos são o letramento e a alfabetização, a organização da escola em ciclos e a avaliação. Com a formação dos docentes, garante-se que desde as séries iniciais as crianças recebam a atenção necessária para se evitar de vez a distorção, hoje em 9,9%.

Fonte:

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/novo-tempo-escola-ciclos-424749.shtml

Avaliação e Registro.

Reflexões e orientações para a utilização do registro de avaliação

Avaliação: Observação, registro, reflexão e intervenção pedagógica.

Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude, lançando-se na empreitada de não se contentar com as explicações fáceis, superficiais e com a rotina mecânica que ofusca, muitas vezes, a criticidade e a criatividade” (SILVA, 2004, p.17)

As palavras acima são um convite à reflexão sobre o papel desempenhado pelos professores, frente aos muitos desafios que se apresentam no cotidiano escolar.

Dentre esses desafios, a grande responsabilidade que emerge do processo avaliativo, na perspectiva da avaliação formativa: o compromisso com a aprendizagem e com o desenvolvimento de todos os alunos.

Assim, avaliar o aluno, assumindo o compromisso com a sua aprendizagem, implica conhecê-lo. E, para isso, é preciso observá-lo. A observação atenta e reflexiva é, portanto, um dos procedimentos fundamentais para a prática avaliativa formativa, e ocorre durante a rotina de trabalho desenvolvida pelo professor com e para os alunos, nos diversos tempos e espaços escolares.

Mas, como observar cada aluno, diante da dinâmica intensa que se faz presente nesses diferentes espaços que, em seu conjunto, são ambientes de aprendizagem? - Forneiro (1998) atribuiu à sala de aula uma dimensão mais ampla, entendendo que todo o espaço escolar é um ambiente de aprendizagem.

Uma boa estratégia é fazê-lo diariamente, a partir de pequenos grupos de cada vez ou de acordo com a necessidade individual.

Entretanto, considerando-se as limitações próprias da memória humana, para que essas observações possam subsidiar o processo avaliativo, é necessário que elas sejam registradas.

A esse respeito, Villas Boas (2004) apresenta algumas orientações:

• “Onde registrar? Estas anotações podem ser feitas em um caderno cujas folhas possam ser acrescentadas ou retiradas, facilitando assim a inclusão de novas informações.

Que quantidade de anotações deve ser feita? O importante não é a quantidade de informações registradas, mas sim, a sua utilidade para o professor. O exercício desta prática conduzirá à seleção das situações, frases, ou fatos mais relevantes e que merecem serem registrados.

• O que anotar? As anotações devem ser contextualizadas, ou seja, devem constar a data, o horário e a situação em que tal fato ocorreu.

• Como anotar? O que foi visto e ouvido é anotado sem interpretações ou julgamentos. O objetivo dos registros das observações é a construção do retrato do aluno. As interpretações serão realizadas posteriormente.

• Quando anotar? Estas anotações poderão ser feitas a partir de um planejamento prévio da observação, ou ainda realizadas espontaneamente, quando algo interessante acontecer.

• Comentários sobre as necessidades individuais: Enquanto nos outros itens as anotações se referem ao que foi observado, este espaço é destinado a registros acerca do “significado do que foi observado, das preocupações e ações a serem desenvolvidas. Esses comentários referem-se às necessidades individuais dos alunos. Por exemplo: Isto tem acontecido sempre que ele chega atrasado. Conversar com ele para saber a razão constante dos atrasos.” (VILLAS BOAS, 2004, p.101).

As observações realizadas e registradas possibilitam ao professor refletir sobre as situações evidenciadas. Algumas questões podem orientar essa reflexão, tais como:

• Que conquistas o aluno demonstrou nesse período, em relação às expectativas de aprendizagem propostas?

• Que aspectos ainda necessitam ser trabalhados para que ele alcance as expectativas de aprendizagem propostas?

• Quais foram as intervenções realizadas no sentido de auxiliá-lo na superação de suas necessidades?

• Como o aluno respondeu a essas intervenções?

• Que outras providências podem ser tomadas para auxiliá-lo?

Certamente, outras questões poderão ser somadas a essas, tendo em vista outros aspectos que o professor julgue necessários para as suas reflexões e para a promoção de melhores condições de aprendizagem para o seu aluno.

As anotações das observações realizadas, juntamente com a análise e com a reflexão a respeito de outros instrumentos de avaliação utilizados, permitem ao professor identificar as necessidades e potencialidades do aluno, considerando sempre, o caráter provisório do conhecimento.

Essa postura investigativa, reflexiva e respeitosa, acerca do processo de aprendizagem do aluno, será uma forte aliada do professor, uma vez que lhe fornecerá elementos para a reflexão da sua intervenção pedagógica e para a reorganização do seu trabalho.

A articulação da observação, da reflexão e da intervenção pedagógica fornece elementos para o preenchimento do Registro de Avaliação, instrumento de registro individual de avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno.

O Registro de Avaliação

Como já apresentado no início deste documento, o Registro de Avaliação é um instrumento individual de avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno das séries/anos iniciais do ensino fundamental. É composto por expectativas de aprendizagens descritas para cada ano de escolarização, as quais dizem respeito aos componentes curriculares propostos pelas Orientações Curriculares do Ensino

Fundamental Séries e Anos Iniciais (2009).

O Registro de Avaliação oferece informações sobre o processo de aprendizagem do aluno e a organização do trabalho pedagógico do professor. É fundamental para a construção do Registro de Avaliação a articulação entre a observação, a reflexão e a intervenção pedagógica.

Para a sua utilização deve-se levar em conta a singularidade de cada aluno, de maneira que o que for registrado reflita a história da construção da aprendizagem e do seu desenvolvimento em determinado período.

Para realizar a avaliação das aprendizagens do aluno, o professor precisa usar diferentes instrumentos avaliativos, tais como a ficha, o relatório individual, o portfólio ou o dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções individuais ou grupais) do aluno, os registros das observações que realizar, assim como outros documentos de que dispuser e que dizem respeito à trajetória do aluno na instituição educacional.

Aliada ao uso desses instrumentos está a avaliação informal, que segundo Freitas (1995), se constitui nos relacionamentos entre os professores e os alunos. A esse respeito, o autor destaca que:

(...) o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação com esse aluno. Baseado em alguns elementos objetivos, o professor constrói todo um processo interno de análise cuja manifestação final é a nota ou o conceito. Esse processo leva em conta sua memória sobre o aluno, em área como o desempenho no conteúdo, sua disciplina e motivação para o estudo e envolve aspectos ideológicos-conscientemente ou não. (p.262).

A avaliação informal está presente nos registros que o professor faz do processo de aprendizagem dos alunos. Entretanto, nem sempre é prevista, os alunos não sabem que estão sendo avaliados. Por isso, Villa Boas (2004) afirma que ela deve ser desenvolvida com ética e responsabilidade, tendo em vista que essa avaliação também refletirá na construção da auto-imagem e do autoconceito dos alunos.

A propósito, a autora acrescenta, ainda, que a avaliação informal é usada de maneira positiva quando os alunos são encorajados e não desmotivados ou expostos a críticas. Esse encorajamento pode acontecer quando o professor:

Dá ao aluno a orientação de que ele necessita, no exato momento dessa necessidade; manifesta paciência, respeito e carinho ao atender as suas dúvidas; providencia os materiais necessários à aprendizagem; demonstra interesse pela aprendizagem de cada um; atende a todos com a mesma cortesia e o mesmo interesse, sem demonstrar preferência; elogia o alcance dos objetivos da aprendizagem; não penaliza o aluno pelas aprendizagens ainda não adquiridas, mas ao contrário, usa essas situações para dar mais atenção ao aluno, para que ele realmente aprenda; não usa rótulos nem apelidos que humilhem ou desprezem os alunos; não comenta em voz alta suas dificuldades ou fraquezas; não faz comparações; não usa gestos nem olhares de desagrado em relação á aprendizagem. (p.24).

É possível afirmar, com isso, a necessidade do “olhar” atento do professor ao trabalho pedagógico e a toda dinâmica educativa, afinal a avaliação acontece nas diferentes atividades educativas.

Os Conceitos do Registro de Avaliação

Esses aspectos referentes à avaliação informal devem ser considerados na utilização do Registro de Avaliação. Além disso, será relevante que o professor observe no ano/série em que está atuando, as expectativas de aprendizagem que foram trabalhadas e como foi o desempenho de cada aluno no decorrer do bimestre.

Para tanto, ao final desse período, o professor indicará um conceito, dos três apresentados a seguir, que corresponda ao desenvolvimento do aluno em relação à expectativa da aprendizagem em questão.

O Registro Descritivo

Esse campo compõe o Registro de Avaliação e se destina ao registro descritivo sintético das conquistas e das dificuldades apresentadas pelo aluno ao longo do bimestre, considerando o conceito final atribuído em cada componente curricular. Nele, o professor deverá relatar os aspectos que determinaram o conceito final quando marcado como Parcialmente Satisfatório ou Não Trabalhado, citando os conteúdos não aprendido no bimestre. Será fundamental, ainda, explicar as intervenções pedagógicas propostas pelo professor para possibilitar a aprendizagem do aluno em questão.

É importante destacar que o objeto do relato é o resultado da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do aluno. Assim sendo, recomenda-se que seja evitado o emprego de palavras ou expressões depreciativas, comparativas, ou quaisquer outras formas de comunicação que remetem à discriminação ou à sua exposição.

Alguns dos exemplos a seguir ilustram esta orientação:

- Adjetivos comparativos – Maria é a mais levada.

- Adjetivos superlativos – Joana é levadíssima.

- Palavras significando extremo, advérbios de intensidade – José nunca faz...

- Julgamentos que devem ser aferidos por especialistas de áreas específicas – Sônia é hiperativa.

- Generalizações – Laura tem dificuldade na aquisição de conhecimentos.

- Remetem a situações conclusivas negativamente – João não sabe. Flávia não consegue. (SEDF, s/d)

Essa postura se distancia da finalidade da avaliação formativa, uma vez que esta rejeita procedimentos dessa natureza, por não propiciarem condições de aprendizagem e desenvolvimento para os alunos e podem induzir à criação de rótulos e preconceitos (VILLAS BOAS, 2004)

O processo avaliativo no contexto do trabalho pedagógico reivindica ser conduzido com ética, como dito antes. Para tanto, é necessário que seja um ato de acolhimento e não de exclusão; de valorização e de potencialização das aprendizagens e não de exposição. (ESTEBAN, 2003; LUCKESI, 2003, VILLAS BOAS, 2004).

Os instrumentos e procedimentos de avaliação, quando utilizados na perspectiva da avaliação formativa, instituem um trabalho educativo pautado no exercício permanente de investigação do professor a respeito das necessidades educativas dos alunos e das práticas que desenvolvem com eles. Entretanto, é importante ressaltar: o que faz a avaliação ser formativa não é a utilização ou não de determinado instrumento. Segundo Villas Boas (2006), o que faz a avaliação ser formativa é a prática do professor. É relevante, portanto, o envolvimento de toda a equipe escolar no sentido de fazer da avaliação uma prática a favor da aprendizagem de todos os alunos, contribuindo para “proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de rendimento escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais” (SEDF, 2009, p.9). Afinal, “qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio.” (GENTILI, 2002, p.176).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ESTEBAN, Maria Teresa (org). Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. (Série cultura, memória e currículo, v.5).

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 7ª ed.Campinas, SP: Papirus, 1995. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.).O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional” Trad. Vânia Paganini Thurler.In: Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. 11ª. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

GODOI, Elisandra Girardelli.Educação Infantil: avaliação escolar antecipada? Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação, Mestrado em Educação, 2000.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 10ª . ed Porto Alegre: Mediação, 2000.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares, 2003.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DF/Subsecretaria de Educação Básica. A construção do Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno. Brasília, DF, s/d.

_____________Subsecretaria de Educação Básica. Diretrizes de avaliação para a Educação Básica. Brasília, DF, 2008.

SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação na perspectiva formativa-reguladora: pressupostos teóricos e práticos.Porto Alegre: Mediação, 2004.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). ____________ A avaliação no bloco inicial de alfabetização no DF. Disponível em http://www.anped.org.br/ GT13-1708 em 01/12/2006.

____________Virando a escola pelo avesso por meio da avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).

Texto retirado de:

http://www.espacoeducar.net/2009/11/reflexoes-e-orientacoes-para-utilizacao.html

Currículo como construção sócio-histórico e cultural.

O CURRÍCULO E A APRENDIZAGEM

A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a composição dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas.

Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais.

Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”.

Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo.

O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo.

O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante, das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade.

Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.

Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as vertentes caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos mostram que não há desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de responsabilidade e de participação cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.

Ref: SILVA, T.T.da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Por Amélia Hamze

Colunista Brasil Escola

Fonte:

http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-curriculo-aprendizagem.htm

Projeto político-pedagógico: fundamentos para orientação, planejamento e implementação de ações na criação de condições para o desenvolvimento humano, com foco no educando, dentro do processo ensino-aprendizagem.

PROJETO POLÍTICO - PEDAGÓGICO DA ESCOLA:

Fundamentos

Até muito recentemente a grande questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional ou experimental/moderna. Essas categorias não desapareceram, mas já não respondem todas as questões atuais da escola e, muito menos, à questão de seu projeto pedagógico.

 O mundo de hoje ainda não esgotou as possibilidades proporcionadas pelos últimos avanços tecnológicos que tornaram instantânea a comunicação no planeta e globalizaram a economia em um grande mercado, onde o diferencial das nações depende da educação e capacidade de iniciativa de suas populações. Aspectos como o pluralismo político, a emergência do poder local e a multiculturalidade passam a ser dominantes, o que exige maior autonomia e novas formas de participação social.

Como tudo isso se traduz na escola?

 A escola no Brasil vem de uma longa tradição de saber enciclopédico e acadêmico, sendo a educação que propicia mais um símbolo de status do que um mecanismo de redução das desigualdades sociais. Ela vem também de uma tradição autoritária e de centralização administrativa. Mal se concretiza a universalização do acesso e a escola está sendo desafiada a implementar a autonomia e a gestão colegiada e a ser objeto de avaliações pelo Estado. É natural que a escola se pergunte sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade que se democratizou recentemente e que passa por profunda reforma do Estado.

Não é sem motivo que as questões da autonomia, cidadania e participação no espaço escolar tenham se tornado temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido na reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio a cada escola. O tema do Projeto Político-Pedagógico é tratado aqui nesse contexto maior, porque é sob essa ótica que se pode avaliar sua importância como instrumento central de planejamento e implementação das atividades de um ano escolar e, mais que isso, como uma etapa para a concretização da escola desejada por uma comunidade. Sublinharemos seu significado, bem como as dificuldades e obstáculos e os elementos facilitadores de sua elaboração.

 Começaremos esclarecendo o próprio título. Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas "projeto pedagógico". Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em "político-pedagógico" .

 Freqüentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.

 Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários. Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no campo do cumprimento mais eficaz do instituído, como alguns discursos em torno da "qualidade", e em particular da "qualidade total" defendem hoje. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Precisa tornar-se instituinte. Um projeto politico-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história e o patamar de onde pode mudar. O instituído é o conjunto de seus currículos, de seus métodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre parte do instituído e o confronta com o instituinte.

 Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?

 O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão colegiada, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e só depois, a pessoa que pode executá-lo. A eleição de um diretor ou de uma diretora deve se dar a partir da escolha de idéias norteadoras de um projeto político-pedagógico e não a partir de afinidades puramente pessoais. Ao se eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a escola.

 Não faz sentido buscar definições genéricas de projeto político pedagógico, pois não existem duas escolas iguais. Foi-se o tempo da pretensão de saber de antemão qual é o projeto adequado para as escolas. Foi-se também o tempo em que se deixava ao diretor a responsabilidade de definir o projeto, sem ter incorporado as experiências, opiniões e aspirações daqueles que vão realizá-lo (a equipe escolar) e daqueles para os quais o projeto é feito (alunos e suas famílias). O planejamento técnico-racional deu lugar à responsabilidade compartilhada do diálogo e da criatividade necessários à elaboração do projeto pedagógico. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época.

 Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e sem autonomia para executá-lo e avaliá-lo. No entanto, o uso da autonomia não elimina a necessidade de competência técnica e racionalidade. A diferença é que elas passam e ser empregadas em favor e sob a lógica da articulação das experiências, opiniões e aspirações de todos os envolvidos e interessados nos resultados da escola.

 A gestão democrática exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade: deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade e um bem coletivo. A gestão democrática convoca a comunidade e os usuários da escola a agir como co-gestores e não apenas como fiscalizadores e, menos ainda, como meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática, pais e mães, alunas e alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

 Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola pública:

 1ª) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a mantém.

 2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola; o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de seus atores; estreitando o contato entre professores e alunos, o que aumentará o conhecimento mútuo e, em conseqüência, a aproximação entre as necessidades dos alunos e os conteúdos ensinados pelos professores.

 A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola - não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento.

 Sua presença precisa ser mantida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistir às reuniões.

 A gestão democrática envolve atitude e método. A atitude democrática, que busca a participação e a transparência, é essencial, mas não suficiente. Precisa de métodos democráticos, de efetivo exercício de participação conseqüente, que alcance resultados. Nesse aspecto ela é um aprendizado, que demanda tempo, atenção e trabalho. A gestão democrática deve estar impregnada por uma atmosfera de ampla circulação das informações que facilite os processos de divisão do trabalho, estabelecimento do calendário escolar, a distribuição das aulas, a elaboração ou criação de novos cursos ou de novas disciplinas, a formação de grupos de trabalho, a capacitação dos recursos humanos etc..

 Existem, certamente, limitações e obstáculos à instauração de um processo democrático de elaboração e execução do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar:

a nossa pouca experiência democrática;

a mentalidade de que só os técnicos têm capacidade de planejar e governar e de que o povo é incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as sua fases;

a própria estrutura do nosso sistema educacional que é vertical;

o autoritarismo que impregnou nossa política educacional;

o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional.

Um projeto político - pedagógico da escola apóia-se:

no desenvolvimento de uma consciência crítica;

no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola;

na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e produto do projeto.

O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia de seus agentes, da ousadia de cada comunidade escolar em assumir a sua "cara" tanto para dentro, nas menores manifestações de seu cotidiano, quanto para fora, no contexto histórico em que ela se insere.

 Muito importante é também entender que o projeto político-pedagógico tem natureza interdisciplinar e intersetorial. Não se trata de trocar de teoria, como se ela pudesse salvar a escola.

 Pelo que foi dito até agora, a introdução do projeto pedagógico em qualquer escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da escola. Isso porque ele projeta um futuro coletivamente desejado e, projetar significa "lançar-se para a frente", antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada, com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer mudar. Além disso, constitui um processo que com dois momentos distintos:

 1º) o momento da concepção do projeto;

 2º) o momento da institucionalização e implementação do projeto.

 Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Significa intenção ou coragem para arriscar quebrar um estado confortável, atravessar um período de instabilidade em nome de um resultado, de um estado melhor do que o presente. Um projeto educativo é uma promessa frente a determinadas rupturas e, para ter sucesso; suas promessas devem ser factíveis e tornar visíveis os campos de ação possível, motivando seus atores e autores. Sem confiança na viabilidade do resultado e clareza em como fazê-lo acontecer, não se consegue reunir disposição para deslanchar uma mudança.

 O êxito do projeto implica sobretudo uma noção de tempo:

a) Tempo político - o da oportunidade política de um determinado projeto.

b) Tempo institucional - cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. Um projeto que é inovador e contagiante para uma escola pode não ser para outra.

c) Tempo escolar - o período do calendário da escola no qual o projeto é elaborado pode ser também decisivo para o seu sucesso.

d) Tempo para amadurecer as idéias - só os projetos burocráticos chegam prontos e, por isso, se revelam ineficientes a médio prazo. Idéias novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas, para serem discutidas e para persuadirem.

 Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:

1º) Comunicação eficiente. O projeto deve ser factível e seu enunciado facilmente compreensível;

 2º) Adesão voluntária e consciente ao projeto. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto. Todos ou, pelo menos, uma grande maioria, precisa estar envolvida;

3º) Suporte institucional e financeiro, que significa vontade política. Todos - principalmente dos dirigentes - devem ter pleno conhecimento e os recursos financeiros devem estar claramente definidos;

4º) Controle, acompanhamento e avaliação. Um projeto que não envolva constante avaliação, não permite que se saiba se seus objetivos estão sendo atingidos.

5º) Atmosfera ou ambiente favorável. Não se deve desprezar o componente mágico-simbólico, que contagia e cimenta a confiança de todos os que se envolvem no design e concretização de um projeto.

6º) Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas se os que as defendem não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, o projeto pode não deslanchar.

7º) Referencial teórico que respalde os principais conceitos e a estrutura do projeto.

 A falta desses elementos dificulta a elaboração e implantação de um projeto político - pedagógico novo para a escola. O que é novo enfrenta sempre a descrença dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola se não houver vontade política dos "de cima". Contudo, o pensamento e a prática dos "de cima" se modifica quando existe pressão dos "de baixo". Um projeto político - pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica; deve ser um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação.

Texto adaptado de:

GADOTTI M. & ROMÃO, J. E. (orgs.) Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.