sábado, 30 de novembro de 2013

Elite Vira-lata e a Distribuição de Renda.


Por: William C. T. Rodrigues
Quanto dinheiro existe no mundo? Segundo Daniel Motta, professor de estratégia econômica do Insper, existem duas respostas a essa pergunta.
A primeira diz respeito ao PIB. Pode-se somar o PIB de todos os países e a partir daí tirar uma base de quanta riqueza se produz em nosso planeta, que hoje gira em torno dos 50 ou 60 trilhões de dólares.
A segundo resposta é calculada com base em quatro dados: o valor total dos depósitos bancários, fornecido pelos bancos; o valor do títulos públicos e dos privados e o valor atual de todas as ações no mercado. Este número representa o “total de ativos existentes no mundo, ou seja, é o dinheiro que gira”. Segundo Mota existe hoje em nosso planeta algo em torno de US$ 170 trilhões de dólares!
Já o Brasil, de acordo com essas estimativas possuí um PIB de cerca de US$ 2.456 trilhões de dólares sendo considerado como a sexta economia do mundo. Contudo somos, segundo o ranking da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o segundo pior país em distribuição de renda de mundo.
Mas o que é distribuição de renda? Segundo o economista clássico David Ricardo a “distribuição funcional de renda é a distribuição do produto nacional entre proprietários de terra, donos do capital e trabalhadores”. Ou seja, em termos mais contemporâneos é a forma como a riqueza de um país é distribuída entre os seus habitantes.
Enfim, até o momento vimos quanto dinheiro há no mundo e no Brasil, vimos também o que é distribuição de renda e que o nosso país é um dos piores nesse requisito. Então em meio a isso surge uma questão:
Se existe tanto dinheiro no Brasil e no mundo, se a maioria da população brasileira é composta por gente trabalhadora e batalhadora, se durante toda a história do Brasil as elites sempre disseram que era necessário primeiro crescer o bolo para depois reparti-lo e hoje somos o sexto maior bolo do planeta, porque a distribuição da riqueza em nosso país é tão débil e ineficaz?
Simples e a resposta vem através do grande economista brasileiro Celso Furtado. Segundo ele as elites latino-americanas em geral querem consumir como as elites dos países desenvolvidos. Entretanto, os países desenvolvidos possuem uma renda per capita de 4 a 5 vezes maior que nossa. Por isso a única maneira de nossa elite poder consumir como elite de centro é através da concentração de renda.
Em outras palavras, o dinheiro existe, mas esta travado em alguma conta na Suíça para que a família de algum magnata possa passar as férias no Wall Disney World.
Posso até mesmo arriscar, que o que move a econômica nacional é o pobre, sendo portanto sua existência, um “mal” necessário para a perpetuação desta elite ostentativa brasileira. Pois, ao contrário do trabalhador que após muita luta compra um carro nacional e toma Cidra Cereser no final do ano, a nossa ilustra elite apenas consome carros importados e Champagne francês Armand de Brignac Brut Rosé, cuja garafa custa em torno de R$ 2600,00.
É interessante observar que até mesmo na época da Colônia, a elite se portava da mesma forma. Com base nisso, podemos até mesmo supor que a independência veio, mas a mentalidade de colonizado ainda persiste.
Referências:

50 maiores economias do mundo. http://www.terra.com.br/economia/infograficos/pib-mundial/ . Acesso em 30/11/2013

Brasil tem segunda pior distribuição de renda em ranking da OCDE. http://oglobo.globo.com/economia/brasil-tem-segunda-pior-distribuicao-de-renda-em-ranking-da-ocde-7887116 . Acesso em 30/11/2013Acesso em 30/11/2013


Distribuição de Renda e Crescimento. http://www.infoescola.com/sociologia/distribuicao-de-renda-e-crescimento/Acesso em 30/11/2013

sexta-feira, 29 de novembro de 2013

Os Três Filtros de Sócrates.


Na Grécia Antiga, Sócrates, foi famoso por sua sabedoria e pelo grande respeito que professava a todos.
Um homem foi ao encontro de Sócrates, levando ao filósofo uma informação que julgava de seu interesse:
-Mestre, o senhor não imagina o que me contaram a respeito de um amigo seu. Disseram que o... Nem chegou a completar a frase e Sócrates aparteou:
-Espere um pouco. Disse o Mestre.- o que você vai me contar já passou pelo crivo das três peneiras?
-Peneiras? Que peneiras, mestre?
-Explico. Disse Sócrates. - A primeira é a peneira da VERDADE: Você tem certeza de que este fato é absolutamente verdadeiro?
-Não. Não tenho, não. Como posso saber? O que sei foi que me contaram. Mas acho que...E novamente foi interrompido.
-Então suia história já vazou a primeira peneira. Vamos então para a segunda peneira  que é a da BONDADE. O que você vai me contar, gostaria que os outros também dissessem a seu respeito?
-Claro que não! Disse o homem assustado.
-Então. Continua Sócrates. - Sua história vazou também a segunda peneira. Vamos ver a terceira peneira, que é a da NECESSIDADE. Convém contar? É realmente importante a divulgação desta informação? Resolve alguma coisa? Ajuda a comunidade?
-Devo confessar que não. Disse o homem envergonhado.
-Então. Disse-lhe o sábio, se o que queres me contar não é VERDADEIRO, nem BOM e nem NECESSÁRIO...Guarde apenas para ti.
E ainda arrematou:
-Sempre que passar pelas três peneiras conte! Caso contrário, esqueça e enterre tudo. Será uma fofoca a menos para envenenar o mundo e fomentar discórdia.

Um percurso historiográfico do conhecimento histórico*

Este ótimo texto escrito por Teresa Malatian, originalmente publicado pela Unesp Aberta , faz um resumo conciso e pontual da maneira como o modo de se escrever, pensar e produzir história se alterou durante os anos, em especial nos últimos dois séculos.
Boa Leitura!
RESUMO: O percurso metodológico da constituição da História como conhecimento científico desde o século XIX é abordado neste texto, com destaque para a Historiografia francesa em suas diversas interpretações. A História cultural completa a trajetória deste balanço voltado para a formação do professor que irá trabalhar a disciplina no Ensino Fundamental.
A presença da disciplina História no currículo do Ensino Fundamental leva a diversos questionamentos acerca do trabalho do professor, tendo como ponto de partida o próprio conceito que nomeia os conteúdos chamados históricos. Logo de início uma distinção se impõe, levando à primeira designação de história como experiência dos homens no tempo, vivendo em sociedade, relacionando-se entre si e com a natureza, criando modos de viver. A segunda conceituação refere-se a um campo de conhecimento, a História que resulta do trabalho de pesquisa e interpretação desenvolvido pelo historiador.
Diversas maneiras de conceber a História e o seu ensino sucederam-se e conviveram desde a Antiguidade, quando Heródoto, célebre viajante grego do século V a.C., lançou as bases desse conhecimento ao procurar separar mitos de fatos “reais” nas narrativas sobre o passado, embora admitisse que a atuação dos homens estivesse sujeita à interferência dos deuses e do destino.
No século XIX, acompanhando o desenvolvimento da busca da cientificidade em diversos ramos do conhecimento, a História conheceu uma grande transformação resultante da intenção de seus escritores de elevá-la ao estatuto de ciência, a exemplo do que ocorria com o conhecimento da natureza, apoiado em métodos críticos voltados para a obtenção do conhecimento objetivo, livre do pensamento mítico, religioso ou filosófico. O positivismo, Conteúdos e Didática de história postulado por Augusto Comte, estabeleceu um paradigma da busca da verdade calcado na convicção da existência de leis naturais e afirmou a possibilidade de sua aplicação ao estudo da sociedade. Assim como à nascente Sociologia, cabia à História procurar resgatar a verdade objetiva, imparcial e neutra sobre o passado, utilizando para isso as provas documentais deixadas pelos nossos antecessores.
A base documental da pesquisa histórica firmou-se desde então com a abordagem metodológica que considerava os documentos escritos – sobretudo os oficiais – registros confiáveis da experiência humana. Uma vez aprovadas em matéria de confiabilidade, as chamadas fontes históricas eram estudadas pelo historiador no sentido do resgate de informações sobre o passado “como realmente aconteceu”. A célebre frase atribuída a Leopold von Ranke, expoente da historiografia científica do século XIX e modelo para gerações de historiadores, expressa a confiança que depositavam na prova documental e no seu valor para a cientificidade do conhecimento histórico. A contrapartida consistiria na atitude objetiva do historiador, livre de paixões políticas, religiosas ou de outra natureza que pudessem interferir em sua busca da verdade, distorcendo os fatos recuperados nos documentos. O fato histórico latente nos documentos seria, então, revelado pelo historiador que atuaria como mero transmissor da verdade.
Completava essa concepção da História a convergência dos esforços do historiador para construir sua narrativa pela reunião de eventos únicos, que jamais se repetem, alinhados cronologicamente e protagonizados por indivíduos de destaque: heróis e “grandes homens”. A frase que definiria este tipo de História poderia ser: o indivíduo em ação no tempo que passa rapidamente. Da narrativa histórica, essencialmente voltada para a vida política, excluíam-se as pessoas comuns, os fatos da vida cotidiana e os acontecimentos que não tivessem alcançado repercussão significativa.
Na França, constituiu-se um paradigma de ampla aceitação e grande longevidade, a chamada Escola Metódica que codificou esses postulados de cientificidade e os apresentou como regras de método de trabalho para o historiador. Seu principal defensor foi Gabriel Monod (1844-1912), que escreveu em seu Manifesto a frase célebre: “Nosso século é o século da história”. Nela, exprimia as preocupações e o direcionamento da historiografia do século XIX, que resultaram na proposta de um procedimento metodológico claramente voltado para a inclusão da disciplina no campo científico marcado pelo positivismo. Seu paradigma situava-se do outro lado do Reno, na historiografia alemã acima mencionada e que representava para ele o maior avanço até então alcançado por este ramo do conhecimento.
A inserção da História no campo da ciência vinha sendo almejada por historiadores imbuídos do cientificismo. Esse processo estava amparado pela participação do Estado na construção de instituições, como bibliotecas, arquivos, museus, favoráveis ao desenvolvimento do ofício do historiador que ora se profissionalizava e recebia patrocínio para publicação de grandes coleções. Ampliava-se também, no contexto nacionalista e de expansão colonial dominado pela burguesia, um público consumidor de História. Isto foi particularmente válido para a Alemanha, onde já se instituíra uma formação específica e especializada do profissional da História e os métodos de investigação estavam adiantados na heurística e publicação de coleções de fontes documentais.
Para bem alcançar a objetividade histórica Monod, em seu manifesto intitulado Do progresso dos estudos históricos na França desde o século XVI, propunha uma historiografia que deveria colocar-se acima dos partidos políticos, publicando estudos históricos sem preconceitos, conciliadores e estritamente norteados pelo desejo de conhecimento científico.
Assim, o manifesto anunciava uma nova postura, a pretensão de fundar uma revista que veiculasse uma história objetiva, científica e formar uma escola no sentido de firmar um paradigma para os historiadores e para os que aspiravam a este estatuto. A adesão ao método era fundamental para essa individuação no campo historiográfico da época. Um método baseado na concepção da História como ciência positiva, conhecimento fundamentado em documentos a serem criticamente analisados para que, do crivo da crítica, surgisse a verdade sob a forma de fato histórico. A história metódica permaneceu ocupada com o relato do único, singular, particular, baseado na crítica das fontes e na erudição amparada pelo método crítico das fontes.
Décadas depois, os princípios dessa metodologia seriam sistematizados por dois jovens historiadores, Charles Victor Langlois e Charles Seignobos que publicaram em 1898, a Introdução aos estudos históricos. Nesse tratado de método, a proposta de Monod foi codificada e tornada operatória em um manual que formou gerações de estudantes e profissionais de história.
Em Karl Marx também se encontra a grande valorização do conhecimento histórico no século XIX. De seu modo de pensar historicamente, motivado pela necessidade de compreender o mundo para transformá-lo, surgiu sua concepção da História como estudo fundamentado filosoficamente na concepção dialética e materialista do processo histórico, aser compreendido a partir das relações sociais de produção da vida em sociedade. Além da concepção teórica da História, veio deste pensador a base para o desenvolvimento de uma metodologia que privilegia as classes sociais na análise do acontecer histórico, visto como decorrente de leis do desenvolvimento histórico conduzido pelo jogo das contradições em direção ao progresso.
A História aparece nesta concepção como ciência de síntese de todas as demais ciências e coloca, em seu núcleo principal de investigação empírica, as relações sociais de produção. O método derivado da teoria conduz a análise histórica para a análise da sociedade em termos dos modos de produção, com o objetivo de alcançar uma interpretação globalizante, integrando na explicação os aspectos econômico, social, político, cultural e ideológico, compreendidos em suas relações recíprocas e organizado segundo as relações sociais de produção. A interface da História delineava-se assim para um campo amplo, orientado por perspectiva sociológica e econômica, que rejeita a História historizante de fundo positivista. Temporalidade ampla do modo de produção e sujeitos históricos coletivos marcaram a leitura da história nesta perspectiva voltada também para o estabelecimento da verdade objetiva, sem prejuízo de uma sociologia do conhecimento na tentativa de explicar o caráter ideológico presente na construção da História.
Transformações importantes nas práticas dos historiadores surgiram no século XX e atingiram o conhecimento histórico para reconhecer o sentido relativo e subjetivo da verdade. Em sua dimensão mais profunda, as práticas historiográficas passaram a admitir o papel não meramente transmissor do historiador, para afirmar que a História “[...] é a aventura espiritual na qual a personalidade do historiador se engaja por inteiro” (MARROU, 1975, p.197). Convencidos da impossibilidade de meramente atualizar o passado, os historiadores, sobretudo da França, passaram a afirmar que a história vivida só se torna conhecimento na medida em que o relato produzido pelo pesquisador estabelece uma relação entre o passado vivido pelos homens e o historiador que o visita. Sem este procedimento, o passado nos seria inacessível enquanto objeto de conhecimento e nada mais se configuraria do que o próprio presente do historiador: algo confuso, multiforme, ininteligível (RICOEUR, 2010).
Visto desta perspectiva, o conhecimento histórico adquire a dimensão de uma relação do historiador com o passado, o qual não mais seria o revelador de um fato histórico latente contido nos documentos, antes assumiria a iniciativa ao colocar, no início de sua pesquisa, a questão norteadora da pesquisa. Sem abrir mão da ancoragem documental, que confere ao discurso histórico confiabilidade, o trabalho do historiador passou a admitir, sobretudo com Marc Bloch e os que o acompanharam na renovação do conhecimento histórico na França, a importância da explicação histórica na operação historiográfica.
Em que consiste essa explicação? Na constituição de cadeias de fenômenos semelhantes e no estabelecimento de relações entre eles. Dá primazia à análise em lugar da síntese e nela reúne aspectos da experiência humana que permitem pensar a história global, ou seja, política, economia, relações sociais, cultura, instituições etc.
No bojo dessa renovação houve um redimensionamento do conceito de evento, o qual deixou de ser considerado apenas como ação de indivíduos na curta duração para constituir-se em fato social que comporta, como mostrou Fernand Braudel em suas obras, a percepção de múltiplas temporalidades na compreensão das diversas modalidades da experiência humana. Algumas ocorrem em ritmo rápido, no tempo breve do evento; outras persistem mais e dizem respeito a relações mais duradouras entre os homens, e destes com a natureza, como a conjuntura e a estrutura, concebidas como territórios da temporalidade média e de longa duração, nas quais as mudanças são menos frequentes. Elas se caracterizam pelas permanências daquilo que persiste ao longo do tempo. A História abriu-se, então, para um tempo social no qual novas categorias, tomadas de empréstimo à linguística, antropologia, economia, demografia, sociologia e geografia, passaram a ser utilizadas permitindo a compreensão, na dimensão temporal, dos conceitos de estrutura, tendência, ciclo, crescimento, crise etc.
Ao rejeitar a concepção do indivíduo como “último átomo da investigação histórica” e do evento como “último átomo da mudança social”, a historiografia francesa deslocou-se da preferência pela história política para a abertura à história econômica, social e cultural, e passou a ocupar-se de grupos e classes sociais, enfim, de sujeitos coletivos. Assim procedendo, incorporava também alguns dos procedimentos teórico-metodológicos datados do século XIX.
Incorporando novos objetos, novos problemas e novos documentos, a História passou a ocupar-se também do cotidiano, das mentalidades, das crenças e dos comportamentos, da cultura popular etc.
Outra vertente significativa da Historiografia contemporânea é a que tomou como referências a crítica ao materialismo histórico e os aportes dos estudos de cultura. Desde os anos 1950, desenvolveram-se na Inglaterra questionamentos da história operária que iriam motivar E. P. Thompson (1997) e E. J. Hobsbawm (1987) a propor novas análises centradas na história do homem comum e libertadas da leitura sequencial, factual, causal e teleológica, centrada no conceito de progresso da humanidade.
História e cultura
A proliferação dos estudos culturais sob várias denominações expandiu-se na Historiografia nas últimas décadas e alcançou as diretrizes curriculares para o ensino nas escolas de nível fundamental. A atração por esse campo multidisciplinar tem ocorrido por remanejamento de velhos interesses, atualização da História social e incorporação de estudos de identidade. Metodologicamente, historiadores culturais têm reforçado alianças com os campos da crítica literária e retórica pós-moderna. No entanto, o procedimento de manutenção de um compromisso com a realidade extratextual distingue o historiador do crítico literário.
A diretriz principal da História cultural consiste em uma nova postura política e intelectual decorrente de um novo interesse pelas representações e interpretações, bem como da recusa dos modelos analíticos globalizantes. Seus conceitos e métodos foram construídos no diálogo entre a História e a Antropologia, como se pode verificar em Roger Chartier (1990), que se ocupa das representações do mundo social como componentes da realidade social e busca explicar a “lógica específica” dos “bens culturais”, em cujo centro se encontra a apropriação dos objetos culturais. Nesta perspectiva, cabe ao historiador identificar como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, e gera uma dada leitura do mundo. Implica na construção de esquemas intelectuais que conferem sentido ao presente e são determinados pelos interesses de grupos que os elaboram.
Trata-se de percepções do social que, não sendo neutras, produzem estratégicas e práticas (sociais, escolares, políticas) as quais tendem a impor uma autoridade, a legitimar projetos, a exercer um papel justificador de indivíduos, escolhas, atitudes. O campo das representações nunca pode ser desvinculado das concorrências e competições, ou seja, do poder e da dominação. Existem batalhas de representações travadas por grupos no afã de impor concepções de mundo, valores, domínio e que comportam alto grau de violência simbólica.
Chartier (1990) utiliza o conceito de representação coletiva para conciliar as imagens mentais claras com os esquemas interiorizados, ou seja, as categorias incorporadas, que as estruturam. Trata-se de um direcionamento para o estudo do social e não do psicológico, voltado para representações do mundo social, as quais, à revelia dos atores sociais, traduzem suas posições e interesses, e ao mesmo tempo descrevem a sociedade.
O procedimento comporta a identificação de símbolos: os signos, atos, objetos, figuras intelectuais ou representações coletivas que permitem aos grupos elaborar uma organização conceptual do mundo social ou natural. O conceito de representação significa o relacionamento entre um objeto e sua imagem construída, com amplas possibilidades de variabilidade e pluralidade tanto em imagens, como em textos. Elas constituem elementos decisivos para a construção de identidades grupais, na medida em que distinguem o grupo e o mantêm como tal.
A História cultural ocupa-se também das práticas sociais entendidas como comportamentos transmitidos historicamente e que configuram modos de viver. Procura a interdependência entre os modos de agir e pensar, bem como suas relações com as estruturas de poder. Propõe que se pense as individualidades nas suas variações históricas, inscrevendo-as em um processo de longo prazo, em suma na longa duração em lugar do tempo curto do evento. Uma história desacelerada e refratária a datações estreitas abre perspectivas para a percepção de permanências e continuidades.
A História ensinada hoje, no Ensino Fundamental, apresenta vínculos importantes com as diversas vertentes interpretativas que configuram o campo historiográfico e que ora inovam ora conservam as práticas do historiador.
A difusão de teorias de ensino-aprendizagem que consideram o aluno participante ativo do processo de construção de conhecimento, bem como a defesa de uma História crítica, resultaram na percepção da importância da História ensinada para que o aluno se perceba como sujeito ativo não apenas do conhecimento, mas da própria história vivida.
A presença da História no saber escolar, a partir de tais perspectivas, coloca a necessidade de serem repensados conteúdos e métodos adequados aos alunos das séries iniciais da escolarização.
*Por: Teresa Malatian Departamento de História da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - UNESP / Franca (Reprodução integral)
*Reprodução integral do ótimo texto originalmente publicado pela UNESP ABERTA.
*Para baixar o texto original CLIQUE AQUI!

quinta-feira, 24 de outubro de 2013

Fichamento: A História do Brasil de Boris Fausto. Introdução e 1° capítulo.

Há alguns dia ocorreu a prova para professor eventual PEB II do Estado de São Paulo. E nesta prova o livro do historiador Boris Fausto foi predominante. Com base nisto e acreditando que o concurso do dia 17 de novembro de 2013 seguirá a mesma linha decidi fichar e postar capítulo por capítulo do livro "A História do Brasil. Espero que lhes seja de grande serventia. Até mais! 
Por: William Cirilo Teixeira Rodrigues
Introdução.
(P.14) Boris Fausto rejeitou duas tendências opostas na historiografia brasileira. De um lado, aquela que vê a História do Brasil como uma evolução, caracterizada pelo progresso permanente. De outro lado, aquela que acentua na História do Brasil os traços do imobilismo, como por exemplo, o clientelismo, a corrupção, a imposição do Estado sobre a sociedade, tanto na colônia como nos dias de hoje. Esta última tendência está geralmente associada ao pensamento conservador. Onde o Brasil será sempre o mesmo, independente do que se faça.
(P.15) O autor têm uma posição oposta a esse tipo de pensamento. A cada passo, na passagem do Brasil Colônia para o Brasil independente, na passagem da Monarquia para a República etc, ele procurou mostrar, que em meio a continuidade e acomodação, o país muda, seja no plano socioeconômico, político ou em ambos.
Este livro dá uma atenção maior ao período que vai de fins do século XIX aos dias de hoje. Não porque este período seja mais importante, mas pelo fato de estar mais presente na memória das pessoas.
(P.17) Cap. 1: As Causas da Expansão Marítima e a Chegada dos Portugueses ao Brasil.
(P.19) Desde cedo aprendemos que o Brasil foi descoberto em 1500 por Pedro Alvares Cabral. Esse fato constitui somente um dos episódios da expansão marítima portuguesa iniciada no século XV. Para entendê-la devemos começar com as transformações ocorridas na Europa Ocidental a partir do ano de 1150. Quando a Europa, nascida das ruínas de Roma e da presença dos bárbaros, começou pouco a pouco a se modificar, pela expansão da agricultura e do comércio.
Esta Europa era uma região extremamente rural, onde as cidades haviam regredido muito. O poder político estava fragmentado e descentralizado, apesar do mito do Império Romano ainda proporcionar certa coerência cultural e legal.
A expansão Agrícola ocorreu graças à abertura de novas regiões cultivadas, derrubada de florestas, drenagem de pântanos e o incentivo da expansão comercial. Que resultou de vários fatores, entre eles o surgimento de um excedente que possibilitava a troca.
(P.20) Aos poucos as cidades começaram a crescer e se transformar em ilhas de relativa liberdade, reunindo artesãos, comerciantes e antigos servos.
A partir do século XIII, foram-se definindo por uma série de batalhas algumas fronteiras de Europa. Dentro destas fronteiras foi nascendo o Estado com sua organização política centralizada, cuja figura do príncipe e a burocracia em que se apoiava, tomaram contornos próprios. Esse processo alcançou seu ponto decisivo entre 1450 e 1550.
Também ocorreu uma expansão geográfica da Europa cristã, pelas reconquistas de territórios ou pela ocupação de novos espaços. Isso ocorreu em toda Europa e seus entornos.
(P.21) Mas porque Portugal iniciou pioneiramente a expansão, no começo do século XV, quase cem anos antes que Colombo, enviado pelos espanhóis, chegasse às terras da América?
A reposta não é simples e possui diversos fatores influenciadores.
Por exemplo, sem ignorar o papel do infante Dom Henrique (1394-1460)  e de sua lendária Escola de Sagres no incentivo à expansão marítima, hoje não se acredita que esse fatos tenham sido tão relevantes quanto se pensava há alguns anos atrás.
Para começar, Portugal se afirmava como um país autônomo com tendências a voltar-se para fora. Os portugueses já tinham experiência acumulada ao longo dos séculos XIII e XIV, no comércio de longa distância, impulsionados por venezianos e genoveses que haviam transformado Lisboa em um centro mercantil sob sua hegemonia.
(P.22) A utilização da moeda como meio de troca, influenciada pelos islâmicos do Mediterrâneo.
Além de sua posição geográfica que contava com correntes marítimas favoráveis.
Na política, Portugal foi durante todo o século XV um reino unificado sem convulsões e disputas dinásticas como a França, a Inglaterra, a Itália e a Espanha.
A monarquie portuguesa consolidou-se através da Revolução de 1383-1385. A partir de uma disputa em torno da sucessão ao trono português, onde a burguesia comercial de Lisboa se revoltou. Esta Revolução foi como muitas outras que abalaram a Europa, mas com um desfecho diferente. O problema da sucessão confundiu-se com uma guerra de independência, quando o rei de Castela, apoiado pela grande nobreza lusa, entrou em Portugal para assumir a regência do trono.
No confronto, conseguiu-se ao mesmo tempo a independência e a ascensão ao poder de Dom João, conhecido como Mestre de Avis, filho bastardo do rei Pedro I. Onde em torno dele foram de reagrupando os vários setores sociais da sociedade portuguesa: a nobreza, os comerciantes e a burguesia nascente.
E esse é o ponto fundamental na discussão sobre as razões da expansão portuguesa.
(P.23) Isso porque, nas condições da época, era o Estado (coroa), quem  podia se transformar em um grande empreendedor.
Devemos nos lembrar que no início do século XV a expansão correspondia aos interesses de diversas classes: os comerciantes viam um bom negócio, o rei via novas fontes de receitas, para os nobres a igreja servia a Deus a ao rei na cristianização de povos bárbaros era uma forma de conseguir status, para o povo significava buscar uma vida melhor. Os únicos prejudicados foram os agricultores que viram o preço da mão-de-obra subir. Foi por isso que a expansão portuguesa se tornou um projeto nacional.
1.1.O gosto pela aventura.
Esse gosto pela aventura deve ser compreendido em seu sentido da época. Há cinco séculos, estávamos muito distantes de um mundo conhecido por fotos e satélites. Havia continentes desconhecidos, oceanos inexplorados. As regiões ignotas concentravam a imaginação do povo europeu. Com seus reinos fantásticos, habitantes monstruosos e seus paraísos terrestres.
Até mesmo Colombo acreditava que encontraria homens de um olho só, e homens com focinho de cachorro.
(P.24) Em 1487, quando deixaram Portugal em busca do caminha terrestre para as Índias, Afonso de Paiva e Pero da Covilhã levaram instruções de Dom João II para localizar o Reino de Prestes João, descendente dos reis magos e inimigo dos muçulmanos. Lenda do século XII que surgiu graças a existência real de uma população da Etiópia que segue o cristianismo.
(P.25) 1.2. O Desenvolvimento das Técnicas de Navegação. A Nova Mentalidade.
Dois últimos pontos devem ser notados quando falamos de expansão marítima portuguesa. De um lado, ela representou uma importante renovação das “técnicas de marear”. O aperfeiçoamento de instrumentos como o quadrante e o astrolábio representou uma importante inovação. Os portugueses ainda desenvolveram uma arquitetura naval mais apropriada com a caravela, utilizada a partir de 1441 e “menina dos olhos” dos portugueses.
(P.26) O outro ponto importante da expansão portuguesa diz respeito a uma gradual mudança de mentalidade nos humanistas portugueses como Duarte Pacheco, Diogo Gomes e Dom João de Castro. No plano coletivo, as mentalidades não mudam rapidamente, e o imaginário fantástico continuou a existir, mas a expansão marítima foi mostrando que antigas concepções eram equivocadas, como por exemplo a descrição geográfica de Ptolomeu[1]. Com isso o critério de autoridade, ou seja, a aceitação de uma afirmativa como verdadeira só por ter sido feita por alguém que se supõe especialista, começou a ser posta em dúvida.
1.3. A Atração pelo Ouro e Pelas Especiarias.
Os bens mais buscados pelos portugueses eram o ouro e as especiarias. É fácil entender o porque o porque da busca pelo ouro, mas porque as especiarias?
Especiarias se refere a condimentos, temperos, remédios e perfumes. Pode ser associada também a ideia de produto raro, utilizado em pequenas quantidades. O açúcar já foi uma especiaria mas, com sua produção e consumo em larga escala deixou de ser. São condimentos, a noz-moscada, o gengibre, a canela, o cravo e sobretudo a pimenta[2]!
(P.27) A Europa da Idade Média foi uma “civilização carnívora”. Grandes quantidades de gado eram abatidos no verão e armazenados precariamente com sal, defumação ou pelo sol. Esses processos deixavam a carne intragável e a pimenta servia para disfarçar o sabor de carne podre.
(P.28) 1.4. A Ocupação da Costa Africana e as Feitorias.
Costuma-se considerar a conquista da cidade de Ceuta em 1415, como o ponto de partida da expansão marítima portuguesa. Onde a partir dai, desenvolveu-se uma expansão metódica ao longo da costa ocidental africana que levou cerca de 53 anos, da ultrapassagem do cabo Bojador por Gil Eanes (1434) até a temida passagem pelo cabo da Boa Esperança por Bartolomeu Dias (1487), abrindo caminho para Vasco da Gama chegar à Índia e posteriormente os portugueses chegarem a China e ao Japão.
(P.29) Sem penetrar profundamente no território africano, os portugueses foram construindo postos fortificados de comércio. O que indica que as trocas comerciais eram precárias, exigindo garantia das armas. O feitor fazia as trocas e as estocava até que os navios viessem recolher. A opção pela feitoria tornou desnecessária a colonização da África pelos portugueses.
1.5. A Colonização das Ilhas do Atlântico.
Aqui foi bem diferente do que ocorreu na África. Nas ilhas, os portugueses realizaram experiências significativas de plantio em grande escala, empregando trabalho escravo. Após perderem as Ilhas Canárias para os espanhóis, os portugueses se instalaram em Madeira (1420), nos Açores (1471), Cabo Verde (1460) e em São Tomé (1471).
(P.30) 1.6 A Chegada ao Brasil.
Não Sabemos se o nascimento do Brasil se deu por acaso, mas foi cercado de muita pompa. Quando Vasco da Gama voltou da Índia em junho de 1499, produziu grande entusiasmo. Meses depois, em 9 de março de 1500 partiu de Lisboa uma frota de 13 navios  com destino as Índias comandada pelo fidalgo Pedro Alvares Cabral. A frota, após passar pelas Ilhas de Cabo Verde, tomou o rumo oeste avistando a costa brasileira em 21 de abril de 1500. Em Porto Seguro na Bahia.
Desde o século XIX discute-se se a chegada dos portugueses ao Brasil foi obra do acaso, ou se já havia conhecimento de uma espécie de missão secreta. Tudo indica que Cabral se destinava efetivamente as Índias.
De qualquer forma isso pouco importa hoje em dia, pertencendo mais aos campo das curiosidades históricas do que a compreensão dos processos históricos.
(P.33) No começo do livro falamos em nascimento e descobrimento do Brasil. Chegou a hora de dizer que essas expressões se prestam a engano pois dão a impressão de que não havia presença humana no Novo Mundo. E haviam, os indígenas.




[1] Esta questão caiu na Prova para professor Eventual PEB II do Estado de São Paulo no dia 20/10/2013. Questão 39 da Prova de História.
[2] Esta questão caiu na Prova para professor Eventual PEB II do Estado de São Paulo no dia 20/10/2013. Questão 36 da Prova de História.

quarta-feira, 2 de outubro de 2013

América Latina e o analfabetismo científico.


Por: William C. T. Rodrigues
Há alguns meses escrevi este texto para concorrer ao prêmio mercosul de ciência e Tecnologia, nada muito sério, na esperança de ganhar o prêmio de 5 mil dólares (Wow!). Bom não ganhei o tão valioso prêmio (snif, snif). Mas espero que diferente da banca avaliadora, vocês gostem do meu texto.
Boa Leitura.
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo principal buscar entender o fenômeno do analfabetismo científico na sociedade contemporânea, seus males e consequências.  Buscando compreender, como é possível que ainda hoje existam em nossa sociedade pessoas completamente analfabetas quando a questão é ciência é tecnologia.
Partindo deste principio surgem, durante o trabalho, as mais diversas indagações sobre as causas do analfabetismo científico, que durante o texto serão debatidas e problematizadas, buscando assim, conseguir uma abordagem mais ampla e pontual sobre o tema.
Tendo sempre como horizonte, a busca por uma educação científica de qualidade que solucione este problema que de tão comum e invisível, atinge sem ser percebido a maior parte da população mundial.
Palavras-chaves: Educação científica; Analfabetismo científico; América-Latina.

INTRODUÇÃO.
Em 1609 ao observar por entre as lentes de um telescópio rustico[1], Galileu Galilei (1564-1642) deu inicio a nossa ciência moderna. O simples ato de ampliação dos sentidos através de uma ferramenta construída racionalmente pelo homem, pôs em xeque todos os argumentos de autoridade embasados na tradição escolástica.
Segundo Giovana Girardi “1609 foi simbólico porque Galileu começa ali a oferecer uma visão nova sobre o procedimento científico. Criou um programa sistemático de observações, a base da instrumentação científica, com experiências repetíveis, cada vez mais aperfeiçoadas”. Não é à toa que Hanna Arendt põe o Telescópio, juntamente com a descoberta da América e a Reforma, como os três fatores dos quais derivaram a modernidade.
Partindo deste princípio nos surgem algumas questões. Como é possível que quatro séculos após o surgimento da ciência moderna, bilhões de pessoas em todo o mundo ainda vivam na total escuridão e ignorância em relação à ciência e seus métodos? Quais são as causas principais do pensamento irracional e anticientífico na nossa sociedade? Como combater esse mal?
Não podemos nos esquecer de que estes são problemas que remontam a um período muito anterior a Galileu e a ciência moderna. O próprio filósofo grego Platão já se preocupava com o analfabetismo científico a cerca 2.400 atrás, definindo um analfabeto científico como:

Aquele que não sabe contar um, dois, três, nem distinguir os números ímpares dos pares, ou que não sabe contar coisa alguma, nem a noite nem o dia, e que não tem noção da revolução do Sol e da Lua, nem das outras estrelas [...]. Acho que todos os homens livres devem estudar esses ramos do conhecimento tanto quanto ensinam a uma criança no Egito, quando ela aprende o alfabeto. Naquele país, os jogos aritméticos foram inventados para ser empregados por simples crianças, e elas os aprendem como se fosse prazer e diversão [...]. Com espanto, eu [...] no final da vida, tenho tomado conhecimento de nossa ignorância sobre essas questões; acho que parecemos mais porcos do que homens, e tenho muita vergonha, não só de mim mesmo, mas de todos os gregos. (Apud Sagan et al., 2006, p.21).

Segundo a Revista Sciense de abril de 2010, o chamado analfabetismo científico é um problema sério e que atinge todo o planeta, pois diferentemente do analfabetismo literal, ele não é visto pela sociedade como um problema sério.
Contudo, a ignorância sobre os princípios básicos da ciência é de extrema gravidade. Como o próprio Platão citou acima, o analfabeto científico vaga pelo mundo sem compreender nenhum fenômeno a sua volta, e isso se dá pelo fato dele não possuir nenhuma bagagem científica capaz de ajuda-lo a resolver pequenas questões do cotidiano.
Este desconhecimento abre as portas para a charlatanice, a pseudociência, a anticiência, o misticismo, pode gerar preconceitos e levar a intolerância.
Uma pesquisa realizada pelo astrônomo Chris Impey em universidades norte-americanas no ano de 2010, revelou o grau de analfabetismo científico e a absorção de pseudociência entre os universitários do país mais rico do mundo. Cerca de 65% dos entrevistados acreditavam que extraterrestres haviam ajudado na construção das pirâmides do Egito e 40% acreditavam que antibióticos matam tanto vírus quanto bactérias.
O caso se torna mais gritante quanto à entrevista parte para o cidadão médio e sem curso superior, onde: 20% acreditam que o Sol gira em torno da Terra, 30% acreditam na existência de discos voadores, 30% acreditam em espíritos de mortos e casas mal assombradas, 41% consideram a astrologia válida, 43% acreditam que a criação ocorreu conforme a Bíblia descreve....e assim vai.
Não existem dados confiáveis sobre o analfabetismo científico no Brasil ou em outros países sul-americanos. Entretanto, Marcelo Sabattini acredita que nosso caso deve ser mais grave, pois, “70% dos brasileiros só conseguem ler textos curtos e retirar informações esparsas deles”. Sendo o analfabetismo funcional o principal fator de analfabetismo científico no Brasil.
Muitas vezes a ciência e o pensamento científico fazem abstrações teóricas e hipotéticas tão profundas que chegam a ser intuitivamente incoerentes com o que pode ser observado a olho nu na natureza. Entre os analfabetos científicos é comum a interpretação de fenômenos de forma causal e intuitiva, ignorando a real complexidade da natureza. A essa forma de interpretação da realidade damos o nome de senso comum.
É neste ponto que uma educação científica de qualidade mostra seu valor. Conseguir com que crianças e adolescentes compreendam a visão de mundo oferecida pela ciência é um desafio duro, mas se não realizado, causará aos países que fracassarem nesta empreitada, um futuro ainda mais duro. Ou como gostava de dizer Carl Sagan “um mundo assombrado por demônios”, neste caso o demônio é a ignorância de seu povo.

OBJETIVOS
Como acabar com o analfabetismo científico em nosso continente? Essa é uma questão que os profissionais que elaboram currículos pedagógicos de ciência têm se debruçado a muito tempo. Apesar das mais diferentes abordagens surgidas nestas últimas décadas, esta ainda é uma questão em aberto, pois nenhuma proposta foi capaz até o momento de se mostrar unânime nos meios educacionais.
Acredito que cada pensador da educação, da ciência ou de ambas, possui estruturado em sua mente um conjunto de ideias e métodos impares, de como resolver esta questão. Então, o que farei aqui, será estruturar a meu modo o conjunto de ideias pelos quais acredito dar um passo em direção à resolução destas questões no Brasil e na América Latina.
O presente texto então, busca levantar e propor um conjunto de ações que possibilite a divulgação, produção e compreensão da ciência por toda a sociedade de qualquer país de nosso continente. Sempre levando em conta a realidade tecnológica, cultural, social e econômica latino-americana, para assim não cometer equívocos anacrônicos de comparação entre nossa realidade (de países em desenvolvimento) para com países já desenvolvidos cientificamente como EUA, Coréia-do-Sul ou Japão.
A empreitada não é fácil. E não sou um especialista em ciências propriamente ditas, porém acredito que estas propostas podem constituir um inicio, um primeiro passo, em direção a uma sociedade mais alfabetizada cientificamente.

1. OS DIFERENTES TIPOS DE ANALFABETISMO
Como vimos acima, o analfabetismo em suas múltiplas vertentes é um mal que atinge a maior parte da população mundial. Em entrevista dada a revista Educação em Setembro de 2011, Virginia Schall classifica o analfabetismo como “a falta de acesso ou dificuldade de aprender o conhecimento disponível”.
Para fins didáticos classificaremos o analfabetismo em três tipos: analfabetismo literal, o funcional e o científico.
O analfabeto, em seu sentido literal, é aquele que não consegue decodificar as letras e números e com estes formar palavras compreensíveis para o mesmo.
O analfabeto funcional é aquele que foi a escola, sabe ler, escrever e fazer pequenas operações aritméticas, entretanto não consegue entender aquilo que leu, escreve mal, e não consegue tirar opiniões e muito menos formar concepções abstratas de um pequeno texto.
Já o analfabeto científico, pode ser considerado como um terceiro nível de analfabetismo, sendo também o mais difundido entre todas as camadas da sociedade. Por ser quase imperceptível, muitas vezes o analfabetismo científico não é considerado um mal para o desenvolvimento pessoal. Um sujeito pode ser PHD em alguma área do conhecimento e ser um completo analfabeto nas questões da ciência.
Segundo Renato M. E Sabbatini [s.d] o analfabetismo científico consiste em uma “ignorância sobre os conhecimentos mais básicos de ciência e tecnologia que qualquer pessoa precisa ter para ‘sobreviver’ razoavelmente em uma sociedade moderna”. 
Já o alfabetismo científico seria, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OECD), “a capacidade de combinar conhecimento científico com a habilidade de tirar conclusões baseadas em evidências, de modo a compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural e as mudanças nele provocadas pela atividade humana”.
É interessante o fato de que, os três tipos de analfabetismo aqui descritos possuem uma fonte em comum, que é a falta de meios concretos para a disseminação do conhecimento. Isso decorre graças a uma educação básica deficiente ou inexistente na infância e adolescência. Fase esta, extremante delicada do desenvolvimento cognitivo do aluno e que poderá marcar o sucesso ou o fracasso intelectual do adulto.
  
2. PORQUE AINDA EXISTE O ALFABETISMO CIENTÍFICO?
 Além de sua suposta “invisibilidade”, o analfabetismo científico apresenta outros meios pelos quais se perpetua. E a educação científica de baixa qualidade é uma delas.
Segundo Schall “a educação brasileira é muito focada nos conteúdos, ou seja, há uma deficiência em provocar nos jovens a capacidade de atribuir sentido ao que aprendem”. Ainda segundo o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), conduzido pela Unesco, a maioria dos jovens brasileiros não conseguem relacionar o que aprendem em sala com seu cotidiano.
O grande problema aqui, acredito, seja a aplicação real do conhecimento. A união entre teoria e prática. Isto fica evidente na afirmação de Schall (2011):

“Os currículos deveriam ser estruturados de forma a atender uma dupla demanda: sociedade e auto realização do indivíduo. O Currículo escolar deveria orientar-se para temas que tornem o aluno capaz de compreender o mundo e que isto seja significativo em sua vida. Deve-se estimular a curiosidade, reflexão e a troca de saberes”.

O currículo escolar na forma em que está estruturado pode levar, parafraseando Augusto Cury (2008), a frustração. Pois, “sonhos sem treino produzem pessoas frustradas e conformistas e, por sua vez treino sem sonhos produz servos do sistema social, pessoas que apenas obedecem a ordens, quem não tem alvos ou metas”.
Quantas e quantas crianças não se deliciam em suas casas com programas de cunho científico como O Mundo de Beakman´s e, contudo, na escola vão mal em ciências? O que isso quer dizer? Quais constatações podemos extrair desta questão?
Acredito que a resposta mais simples a estas questões seja: porque a escola é chata! Imagine treinar a direção e jamais dirigir, imagine fazer os mais diversos cursos profissionalizantes e nunca trabalhar, imagine programar as férias de verão e ficar em casa. É assim que a escola funciona; aprende-se que o fermento reage com o vinagre, mas não se sabe o porquê e como, sabe-se que fogo consome oxigênio mas nunca se acendeu um simples fósforo em sala de aula para provar tal teoria, isso é realmente muito frustrante.
Por fim, acredito que o analfabetismo científico generalizado decorre de dois fatores:
O primeiro é causado pela própria ciência que, durante as Revoluções Industriais e ao longo de todo século XX, foi perdendo pouco a pouco sua autonomia ao se tornar apenas mais um instrumento capitalista em sua busca por uma melhor competitividade e produtividade. A partir do momento em que a ciência deixou os meios letrados e partiu para os laboratórios fechados das fábricas, ela se tornou tão misteriosa quanto às religiões[2]. Apesar de seus avanços tecnológicos concretos sentidos por todos durante este período, os métodos utilizados para tal fim se tornaram misteriosos graças ao medo dos empresários da chamada “espionagem industrial” que consequentemente poderiam levar a prejuízos incalculáveis para os mesmos. Por fim, este processo minou as divulgações científicas e o próprio contato da população em geral com a ciência por mais um século.
O segundo fator que gera o analfabetismo científico é decorrente do primeiro. Pois, uma vez vedado a acesso á ciência ela perde seu caráter social que é a sua divulgação para os não cientistas.

 “o esforço da tradução e da comunicação da produção científica e tecnológica para o ‘senso comum’ tem um efeito indutivo na própria construção do conhecimento e na elevação dos padrões críticos e éticos da comunidade em geral e também na comunidade científica”. (Schall 2011).

Estes acredito, sejam os dois principais fatores que levam ao analfabetismo científico contemporâneo.
Resumindo, a ciência fechada não divulga seus resultados para a maior parte da população, a esta desinformação soma-se uma educação deficiente e incapaz de traduzir a ciência para as crianças, que por fim tornam-se adultos propensos a acreditarem e guiarem suas vidas com base em bobagens, pseudociências e charlatanismos.

3. QUAIS SÃO OS MALES DO ANALFABETISMO CIENTÍFICO?
Para ilustrar este capítulo apresento dois exemplos extremos de até que ponto o analfabetismo científico e a crença na pseudociência podem levar.
No dia 18 de novembro de 1978, no Templo do Povo em Jonestown, Guiana. Ocorreu o maior suicídio coletivo do século XX. Ao todo 908 estadunidenses, membros da seita, se suicidaram a mando do reverendo Jim Jones que acreditava ser uma reencarnação de Lenin e Jesus. Todos, inclusive crianças, foram obrigados a beber o suco de uva com cianeto, após o assassinato do deputado Leo Ryan que investigava as suspeitas de violências cometidas dentro do templo.
A crença de que Jones levaria todos ao paraíso foi mais forte que a razão, homens e mulheres bestializados foram presas fáceis, negando o instinto da autopreservação e entregando suas vidas e de seus filhos  a morte.
O segundo caso é mais recente e ocorreu em 27 de março de 1997 em San Diego na Califórnia onde 39 pessoas, lideradas por Marshall Applewhite, também cometeram suicídio. A seita Heaven’s Gate da qual Marshal era membro, faz parte da denominação dos Raelianos, fundada em 1975 pelo francês Claude Vorilhon, autodenominado Rael. Esta seita prega que os seres-humanos foram criados em laboratório por alienígenas. O interessante neste suicídio é o fato de que Apllewhite e seus seguidores acreditavam que alcançariam a vida eterna se morressem no momento da passagem do cometa Halle-Bopp, pois este astro abrigaria em sua cauda uma nave espacial.
Os dois exemplos são chocantes e mostram em até que ponto, níveis insuficientes de pensamento crítico e baixa resistência a informações sem base científica podem levar. Ficando claro que pessoas menos instruídas em assuntos de ciências possuem maior tendência a apresentar pensamento irracional nos assuntos cotidianos e nas decisões pessoais.
Ambos os casos poderiam ter sido evitados se os membros destas seitas conhecessem um dos mandamentos básicos da ciência que é “desconfiar dos argumentos de autoridade” (Sagan, 2006). As autoridades já erraram diversas vezes e ninguém nos garante que eles não errarão de novo no futuro.
Contudo, na maioria das vezes os prejuízos causados pelo analfabetismo científico passam despercebidos pela maioria das pessoas. Por não causarem tanto impacto como os dois exemplos acima citados, não têm espaço na mídia e se repetem ad infinitum por todo o mundo, sempre se reinventando e enganando mais e mais pessoas de boa fé.
Ou como cita Sabbatini:

O analfabetismo científico põe por terra todo o investimento feito em ciência, tecnologia, pesquisa e inovação, por causa de resistências e incompreensões da população sobre a importância vital e os benefícios da ciência para a sociedade. Permitindo que a pseudociência e a anticiência prosperem e aumentem, tornando a população presa fácil dos charlatões.
  
4. EM QUE UMA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PODERIA AJUDAR?
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (Unesco), “a educação em todos os níveis e sem discriminação, é requisito fundamental para a democracia”. Ainda segundo ela a “igualdade no acesso à ciência não é somente uma exigência social e ética: é uma necessidade para a realização plena do potencial intelectual do homem”.
Segundo Glaci T. Zancan (2000),  professora de bioquímica da Universidade Federal do Paraná:
A ciência é antes de mais nada um mundo de ideias em movimento – o processo para a produção do conhecimento – e busca descobrir a unidade existente nas diferentes facetas da experiência do homem com seu meio.

Não há como ficar imparcial frente as descobertas científicas e desenvolvimentos tecnológico, pois, de todos os empreendimentos da humanidade, a ciência é a que teve maior impacto sobre nós. Não há como negar que suas ideias, feitos e resultados estão ao nosso redor. É impossível que alguém hoje consiga entender o mundo, sem possuir um conhecimento – mesmo que rustico – de ciência e tecnologia.
Carlos Orsi (2010) consegue capturar em sua essência as benesses que um conhecimento científico um pouco mais profundo trás a sociedade:

Mais do que uma instituição acadêmica ou de um conjunto de princípios, leis e teorias a ciência é um método, uma disciplina uma postura. Resumindo é o hábito de não aceitar afirmações como verdadeiras sem prova, e de avaliar criticamente todo prova apresentada. Ciência, enfim, é uma ferramenta de detecção de falsidade e de busca da verdade.
Tão ou mais importante do que conhecer os resultados obtidos por essa ferramenta é familiarizar-se com o instrumento em si. Empunha-lo, acostumar-se com seu peso, ver como sua lâmina é afiada e, por fim, aprender a usá-la no dia-a-dia, ao lidar com coisas tão dispares quanto promessas de políticos, discursos de auto-ajuda, comerciais de produtos milagrosos, oferta  de créditos, terapias místicas, etc.

Ou seja, a alfabetização científica, mais do que criar um exército de cientistas deverá ser capaz de formar cidadãos plenos, conscientes, informados e críticos.
  
5.PROPOSTAS.
Não existe formula mágica na resolução desta questão. E todos sabem que única fonte viável de ensino científico é a boa e velha escola e sua atuação, com qualidade, por um longo período de tempo.
O professor deve trabalhar a ciência com seus alunos não como uma revelação mística e intocável, mas sim como o mediador rumo a um mundo de possibilidades deixando que os alunos sintam o prazer da descoberta. Pois só assim eles entenderão a ciência, seus métodos e a considerarão uma fonte realmente confiável de informações sobre o mundo.
Sabbatini nos apresenta sete pontos, que segundo ele, são os principais causadores das deficiência da Educação Científica no Brasil:
1.Insuficiência quantitativa na formação de professores de ciências;
2.Péssimo nível de informação e de capacitação pedagógica adequada do professor;
3.Falta de laboratórios, bibliotecas e atividades extracurriculares de ciência;
4.Insuficiente correlação do conhecimento adquirido com o cotidiano do aluno e sua aplicabilidade no mundo real;
5.Baixo prestígio social e baixa motivação para o aprendizado de conhecimentos científicos-tecnológicos;
6.Predomínio do modelo de “educação bancária” (Paulo Freire): Formação versus informação.
7.Ausência de atividades e modelos pedagógicos voltados ao desenvolvimento do pensamento crítico do pensamento analítico, sintético, racionalista, crítico e cético.
As dificuldades no ensino da ciência são muitas e o caminho rumo a uma educação realmente transformadora pode ser tortuosa e difícil. Entretanto, educadores e governantes devem entender que hoje em nossa sociedade, “a tecnologia se tornou mais excludente que o capital, e este em conjunto com a ciência, definem o futuro de um povo” (Zancan).
Esta é a hora de decidir se nós – latino-americanos – continuaremos consumidores ou nos tornaremos produtores da ciência e tecnologia. Se nosso povo continuará a mercê de charlatões ou tomará as rédeas de seu destino e assim fortalecer a democracia.
Sabbatini então enumera 10 pontos para uma educação científica de qualidade:
1. Equipar escolas com bons laboratórios, feiras e clubes de ciência;
2. Criar museus interativos de ciência em cada cidade brasileira com mais de 50 mil habitantes;
3.Envolver as empresas de base tecnológica no apoio às atividades extracurriculares de ensino de ciências;
4.Incentivar as mídias para promover um esforço sistemático de fomento à imagem pública da ciência e tecnologia;
5.Incentivar a leitura informal de temas de ciência entre os jovens em todos os níveis de ensino;
6.Reformular totalmente os cursos de formação de professores de ciências, bem como a abordagem pedagógica;
7.Promover ações destinadas a aumentar a formação de mais professores de biologia, física, química e matemática (educação a distância);
8.Promover a educação continuada dos professores existentes, visando melhorar seus níveis de conhecimento sobre temas científicos;
9.Incrementar o conteúdo de ciências no ensino fundamental;
10.Desenvolver planos de aulas e atividades que enfatizem o confronto entre ciência, pseudociência e anticiência.
Enquanto terminava o texto surgiu uma notícia, que acredito, seja um passo importante do Brasil em direção a uma educação em ciências de qualidade. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) lançou um programa de bolsas de estudo para mais de 100 mil estudantes do ensino médio. São bolsas de incentivo a vocação, onde os alunos ganharão para estudar e se dedicar a áreas como matemática e ciências. “Benefício será estímulo a aluno cursar licenciatura em ciências, área que enfrenta déficit de professores” (SANTOS, 2013).

CONCLUSÃO
Quantos cientistas, pesquisadores, intelectuais, escritores, especialistas, etc, nós sul-americanos já perdemos? Ou melhor, deixamos de criar, apenas, nos últimos 50 anos? Quantas crianças visionárias, superdotadas, sonhadoras, não tiveram seus sonhos tragados pela realidade e se tornaram adultos opacos e medianos?
Primeiramente devemos entender que a educação cientifica em sua essência não deve focar somente os benefícios econômicos a curto e médio prazo (como acontece). Em um primeiro momento, deve se ter como meta a plena formação intelectual da criança e a sua transformação através de uma educação de qualidade em um adulto consciente, crítico, democrático, cético, etc. Ou seja, a educação deve atribuir à criança todas as qualidades utilizadas pelo método científico.
Assim como a educação transformou a cara da Coréia do Sul, de país arrasado pela guerra, para a 15% economia em menos de meio século. O mesmo critério pode ser aplicado – sem ser anacrônico – ao nosso continente.
Mesmo que em um primeiro momento nenhuma criança se torne um cientista digno de Prêmio Nobel, com certeza a sociedade se transformará. Mesmo que o estudante não se torne um engenheiro de sucesso, ele possuíra a ética e a postura perante a vida própria da ciência. Hoje, dos 20 países mais violentos do mundo, 11 ou são sul-americanos, ou são centro-americanos ou caribenhos. Nosso continente exala sangue. E todos sabem que o único caminho a seguir é a educação.
Por fim, acredito que nossa ciência e tecnologia deva ser como o paulista Oswald de Andrade propunha para a cultura brasileira: Antropofágica!
Em 1928 (seis anos após a Semana de Arte Moderna de São Paulo), este autor ciente da dependência cultural brasileira, e inquieto na busca da verdadeira identidade do Brasil, propôs em seu Manifesto Antropofágico que a cultura brasileira deveria ser como um canibal, “deglutir” criticamente as ideias vindas de fora e sintetizá-las de forma adequada à nossa realidade, “regurgitando” tudo o que não nos interessa-se.
Assim creio, deva ser a ciência latino-americana: uma ciência antropofágica, canibal, ‘deglutinadora’ e ‘regurgitadora’.
Onde “só a Antropofagia nos unes. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente”. E que a estas palavras de Oswald de Andrade acrescento mais duas: Cientificamente e tecnologicamente.

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[1] Na época chamada de luneta holandesa.
[2] O surgimento das Laboratórios de Pesquisa, ocorreu no século XIX na Alemanha.