sábado, 30 de novembro de 2013

Elite Vira-lata e a Distribuição de Renda.


Por: William C. T. Rodrigues
Quanto dinheiro existe no mundo? Segundo Daniel Motta, professor de estratégia econômica do Insper, existem duas respostas a essa pergunta.
A primeira diz respeito ao PIB. Pode-se somar o PIB de todos os países e a partir daí tirar uma base de quanta riqueza se produz em nosso planeta, que hoje gira em torno dos 50 ou 60 trilhões de dólares.
A segundo resposta é calculada com base em quatro dados: o valor total dos depósitos bancários, fornecido pelos bancos; o valor do títulos públicos e dos privados e o valor atual de todas as ações no mercado. Este número representa o “total de ativos existentes no mundo, ou seja, é o dinheiro que gira”. Segundo Mota existe hoje em nosso planeta algo em torno de US$ 170 trilhões de dólares!
Já o Brasil, de acordo com essas estimativas possuí um PIB de cerca de US$ 2.456 trilhões de dólares sendo considerado como a sexta economia do mundo. Contudo somos, segundo o ranking da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o segundo pior país em distribuição de renda de mundo.
Mas o que é distribuição de renda? Segundo o economista clássico David Ricardo a “distribuição funcional de renda é a distribuição do produto nacional entre proprietários de terra, donos do capital e trabalhadores”. Ou seja, em termos mais contemporâneos é a forma como a riqueza de um país é distribuída entre os seus habitantes.
Enfim, até o momento vimos quanto dinheiro há no mundo e no Brasil, vimos também o que é distribuição de renda e que o nosso país é um dos piores nesse requisito. Então em meio a isso surge uma questão:
Se existe tanto dinheiro no Brasil e no mundo, se a maioria da população brasileira é composta por gente trabalhadora e batalhadora, se durante toda a história do Brasil as elites sempre disseram que era necessário primeiro crescer o bolo para depois reparti-lo e hoje somos o sexto maior bolo do planeta, porque a distribuição da riqueza em nosso país é tão débil e ineficaz?
Simples e a resposta vem através do grande economista brasileiro Celso Furtado. Segundo ele as elites latino-americanas em geral querem consumir como as elites dos países desenvolvidos. Entretanto, os países desenvolvidos possuem uma renda per capita de 4 a 5 vezes maior que nossa. Por isso a única maneira de nossa elite poder consumir como elite de centro é através da concentração de renda.
Em outras palavras, o dinheiro existe, mas esta travado em alguma conta na Suíça para que a família de algum magnata possa passar as férias no Wall Disney World.
Posso até mesmo arriscar, que o que move a econômica nacional é o pobre, sendo portanto sua existência, um “mal” necessário para a perpetuação desta elite ostentativa brasileira. Pois, ao contrário do trabalhador que após muita luta compra um carro nacional e toma Cidra Cereser no final do ano, a nossa ilustra elite apenas consome carros importados e Champagne francês Armand de Brignac Brut Rosé, cuja garafa custa em torno de R$ 2600,00.
É interessante observar que até mesmo na época da Colônia, a elite se portava da mesma forma. Com base nisso, podemos até mesmo supor que a independência veio, mas a mentalidade de colonizado ainda persiste.
Referências:

50 maiores economias do mundo. http://www.terra.com.br/economia/infograficos/pib-mundial/ . Acesso em 30/11/2013

Brasil tem segunda pior distribuição de renda em ranking da OCDE. http://oglobo.globo.com/economia/brasil-tem-segunda-pior-distribuicao-de-renda-em-ranking-da-ocde-7887116 . Acesso em 30/11/2013Acesso em 30/11/2013


Distribuição de Renda e Crescimento. http://www.infoescola.com/sociologia/distribuicao-de-renda-e-crescimento/Acesso em 30/11/2013

sexta-feira, 29 de novembro de 2013

Os Três Filtros de Sócrates.


Na Grécia Antiga, Sócrates, foi famoso por sua sabedoria e pelo grande respeito que professava a todos.
Um homem foi ao encontro de Sócrates, levando ao filósofo uma informação que julgava de seu interesse:
-Mestre, o senhor não imagina o que me contaram a respeito de um amigo seu. Disseram que o... Nem chegou a completar a frase e Sócrates aparteou:
-Espere um pouco. Disse o Mestre.- o que você vai me contar já passou pelo crivo das três peneiras?
-Peneiras? Que peneiras, mestre?
-Explico. Disse Sócrates. - A primeira é a peneira da VERDADE: Você tem certeza de que este fato é absolutamente verdadeiro?
-Não. Não tenho, não. Como posso saber? O que sei foi que me contaram. Mas acho que...E novamente foi interrompido.
-Então suia história já vazou a primeira peneira. Vamos então para a segunda peneira  que é a da BONDADE. O que você vai me contar, gostaria que os outros também dissessem a seu respeito?
-Claro que não! Disse o homem assustado.
-Então. Continua Sócrates. - Sua história vazou também a segunda peneira. Vamos ver a terceira peneira, que é a da NECESSIDADE. Convém contar? É realmente importante a divulgação desta informação? Resolve alguma coisa? Ajuda a comunidade?
-Devo confessar que não. Disse o homem envergonhado.
-Então. Disse-lhe o sábio, se o que queres me contar não é VERDADEIRO, nem BOM e nem NECESSÁRIO...Guarde apenas para ti.
E ainda arrematou:
-Sempre que passar pelas três peneiras conte! Caso contrário, esqueça e enterre tudo. Será uma fofoca a menos para envenenar o mundo e fomentar discórdia.

Um percurso historiográfico do conhecimento histórico*

Este ótimo texto escrito por Teresa Malatian, originalmente publicado pela Unesp Aberta , faz um resumo conciso e pontual da maneira como o modo de se escrever, pensar e produzir história se alterou durante os anos, em especial nos últimos dois séculos.
Boa Leitura!
RESUMO: O percurso metodológico da constituição da História como conhecimento científico desde o século XIX é abordado neste texto, com destaque para a Historiografia francesa em suas diversas interpretações. A História cultural completa a trajetória deste balanço voltado para a formação do professor que irá trabalhar a disciplina no Ensino Fundamental.
A presença da disciplina História no currículo do Ensino Fundamental leva a diversos questionamentos acerca do trabalho do professor, tendo como ponto de partida o próprio conceito que nomeia os conteúdos chamados históricos. Logo de início uma distinção se impõe, levando à primeira designação de história como experiência dos homens no tempo, vivendo em sociedade, relacionando-se entre si e com a natureza, criando modos de viver. A segunda conceituação refere-se a um campo de conhecimento, a História que resulta do trabalho de pesquisa e interpretação desenvolvido pelo historiador.
Diversas maneiras de conceber a História e o seu ensino sucederam-se e conviveram desde a Antiguidade, quando Heródoto, célebre viajante grego do século V a.C., lançou as bases desse conhecimento ao procurar separar mitos de fatos “reais” nas narrativas sobre o passado, embora admitisse que a atuação dos homens estivesse sujeita à interferência dos deuses e do destino.
No século XIX, acompanhando o desenvolvimento da busca da cientificidade em diversos ramos do conhecimento, a História conheceu uma grande transformação resultante da intenção de seus escritores de elevá-la ao estatuto de ciência, a exemplo do que ocorria com o conhecimento da natureza, apoiado em métodos críticos voltados para a obtenção do conhecimento objetivo, livre do pensamento mítico, religioso ou filosófico. O positivismo, Conteúdos e Didática de história postulado por Augusto Comte, estabeleceu um paradigma da busca da verdade calcado na convicção da existência de leis naturais e afirmou a possibilidade de sua aplicação ao estudo da sociedade. Assim como à nascente Sociologia, cabia à História procurar resgatar a verdade objetiva, imparcial e neutra sobre o passado, utilizando para isso as provas documentais deixadas pelos nossos antecessores.
A base documental da pesquisa histórica firmou-se desde então com a abordagem metodológica que considerava os documentos escritos – sobretudo os oficiais – registros confiáveis da experiência humana. Uma vez aprovadas em matéria de confiabilidade, as chamadas fontes históricas eram estudadas pelo historiador no sentido do resgate de informações sobre o passado “como realmente aconteceu”. A célebre frase atribuída a Leopold von Ranke, expoente da historiografia científica do século XIX e modelo para gerações de historiadores, expressa a confiança que depositavam na prova documental e no seu valor para a cientificidade do conhecimento histórico. A contrapartida consistiria na atitude objetiva do historiador, livre de paixões políticas, religiosas ou de outra natureza que pudessem interferir em sua busca da verdade, distorcendo os fatos recuperados nos documentos. O fato histórico latente nos documentos seria, então, revelado pelo historiador que atuaria como mero transmissor da verdade.
Completava essa concepção da História a convergência dos esforços do historiador para construir sua narrativa pela reunião de eventos únicos, que jamais se repetem, alinhados cronologicamente e protagonizados por indivíduos de destaque: heróis e “grandes homens”. A frase que definiria este tipo de História poderia ser: o indivíduo em ação no tempo que passa rapidamente. Da narrativa histórica, essencialmente voltada para a vida política, excluíam-se as pessoas comuns, os fatos da vida cotidiana e os acontecimentos que não tivessem alcançado repercussão significativa.
Na França, constituiu-se um paradigma de ampla aceitação e grande longevidade, a chamada Escola Metódica que codificou esses postulados de cientificidade e os apresentou como regras de método de trabalho para o historiador. Seu principal defensor foi Gabriel Monod (1844-1912), que escreveu em seu Manifesto a frase célebre: “Nosso século é o século da história”. Nela, exprimia as preocupações e o direcionamento da historiografia do século XIX, que resultaram na proposta de um procedimento metodológico claramente voltado para a inclusão da disciplina no campo científico marcado pelo positivismo. Seu paradigma situava-se do outro lado do Reno, na historiografia alemã acima mencionada e que representava para ele o maior avanço até então alcançado por este ramo do conhecimento.
A inserção da História no campo da ciência vinha sendo almejada por historiadores imbuídos do cientificismo. Esse processo estava amparado pela participação do Estado na construção de instituições, como bibliotecas, arquivos, museus, favoráveis ao desenvolvimento do ofício do historiador que ora se profissionalizava e recebia patrocínio para publicação de grandes coleções. Ampliava-se também, no contexto nacionalista e de expansão colonial dominado pela burguesia, um público consumidor de História. Isto foi particularmente válido para a Alemanha, onde já se instituíra uma formação específica e especializada do profissional da História e os métodos de investigação estavam adiantados na heurística e publicação de coleções de fontes documentais.
Para bem alcançar a objetividade histórica Monod, em seu manifesto intitulado Do progresso dos estudos históricos na França desde o século XVI, propunha uma historiografia que deveria colocar-se acima dos partidos políticos, publicando estudos históricos sem preconceitos, conciliadores e estritamente norteados pelo desejo de conhecimento científico.
Assim, o manifesto anunciava uma nova postura, a pretensão de fundar uma revista que veiculasse uma história objetiva, científica e formar uma escola no sentido de firmar um paradigma para os historiadores e para os que aspiravam a este estatuto. A adesão ao método era fundamental para essa individuação no campo historiográfico da época. Um método baseado na concepção da História como ciência positiva, conhecimento fundamentado em documentos a serem criticamente analisados para que, do crivo da crítica, surgisse a verdade sob a forma de fato histórico. A história metódica permaneceu ocupada com o relato do único, singular, particular, baseado na crítica das fontes e na erudição amparada pelo método crítico das fontes.
Décadas depois, os princípios dessa metodologia seriam sistematizados por dois jovens historiadores, Charles Victor Langlois e Charles Seignobos que publicaram em 1898, a Introdução aos estudos históricos. Nesse tratado de método, a proposta de Monod foi codificada e tornada operatória em um manual que formou gerações de estudantes e profissionais de história.
Em Karl Marx também se encontra a grande valorização do conhecimento histórico no século XIX. De seu modo de pensar historicamente, motivado pela necessidade de compreender o mundo para transformá-lo, surgiu sua concepção da História como estudo fundamentado filosoficamente na concepção dialética e materialista do processo histórico, aser compreendido a partir das relações sociais de produção da vida em sociedade. Além da concepção teórica da História, veio deste pensador a base para o desenvolvimento de uma metodologia que privilegia as classes sociais na análise do acontecer histórico, visto como decorrente de leis do desenvolvimento histórico conduzido pelo jogo das contradições em direção ao progresso.
A História aparece nesta concepção como ciência de síntese de todas as demais ciências e coloca, em seu núcleo principal de investigação empírica, as relações sociais de produção. O método derivado da teoria conduz a análise histórica para a análise da sociedade em termos dos modos de produção, com o objetivo de alcançar uma interpretação globalizante, integrando na explicação os aspectos econômico, social, político, cultural e ideológico, compreendidos em suas relações recíprocas e organizado segundo as relações sociais de produção. A interface da História delineava-se assim para um campo amplo, orientado por perspectiva sociológica e econômica, que rejeita a História historizante de fundo positivista. Temporalidade ampla do modo de produção e sujeitos históricos coletivos marcaram a leitura da história nesta perspectiva voltada também para o estabelecimento da verdade objetiva, sem prejuízo de uma sociologia do conhecimento na tentativa de explicar o caráter ideológico presente na construção da História.
Transformações importantes nas práticas dos historiadores surgiram no século XX e atingiram o conhecimento histórico para reconhecer o sentido relativo e subjetivo da verdade. Em sua dimensão mais profunda, as práticas historiográficas passaram a admitir o papel não meramente transmissor do historiador, para afirmar que a História “[...] é a aventura espiritual na qual a personalidade do historiador se engaja por inteiro” (MARROU, 1975, p.197). Convencidos da impossibilidade de meramente atualizar o passado, os historiadores, sobretudo da França, passaram a afirmar que a história vivida só se torna conhecimento na medida em que o relato produzido pelo pesquisador estabelece uma relação entre o passado vivido pelos homens e o historiador que o visita. Sem este procedimento, o passado nos seria inacessível enquanto objeto de conhecimento e nada mais se configuraria do que o próprio presente do historiador: algo confuso, multiforme, ininteligível (RICOEUR, 2010).
Visto desta perspectiva, o conhecimento histórico adquire a dimensão de uma relação do historiador com o passado, o qual não mais seria o revelador de um fato histórico latente contido nos documentos, antes assumiria a iniciativa ao colocar, no início de sua pesquisa, a questão norteadora da pesquisa. Sem abrir mão da ancoragem documental, que confere ao discurso histórico confiabilidade, o trabalho do historiador passou a admitir, sobretudo com Marc Bloch e os que o acompanharam na renovação do conhecimento histórico na França, a importância da explicação histórica na operação historiográfica.
Em que consiste essa explicação? Na constituição de cadeias de fenômenos semelhantes e no estabelecimento de relações entre eles. Dá primazia à análise em lugar da síntese e nela reúne aspectos da experiência humana que permitem pensar a história global, ou seja, política, economia, relações sociais, cultura, instituições etc.
No bojo dessa renovação houve um redimensionamento do conceito de evento, o qual deixou de ser considerado apenas como ação de indivíduos na curta duração para constituir-se em fato social que comporta, como mostrou Fernand Braudel em suas obras, a percepção de múltiplas temporalidades na compreensão das diversas modalidades da experiência humana. Algumas ocorrem em ritmo rápido, no tempo breve do evento; outras persistem mais e dizem respeito a relações mais duradouras entre os homens, e destes com a natureza, como a conjuntura e a estrutura, concebidas como territórios da temporalidade média e de longa duração, nas quais as mudanças são menos frequentes. Elas se caracterizam pelas permanências daquilo que persiste ao longo do tempo. A História abriu-se, então, para um tempo social no qual novas categorias, tomadas de empréstimo à linguística, antropologia, economia, demografia, sociologia e geografia, passaram a ser utilizadas permitindo a compreensão, na dimensão temporal, dos conceitos de estrutura, tendência, ciclo, crescimento, crise etc.
Ao rejeitar a concepção do indivíduo como “último átomo da investigação histórica” e do evento como “último átomo da mudança social”, a historiografia francesa deslocou-se da preferência pela história política para a abertura à história econômica, social e cultural, e passou a ocupar-se de grupos e classes sociais, enfim, de sujeitos coletivos. Assim procedendo, incorporava também alguns dos procedimentos teórico-metodológicos datados do século XIX.
Incorporando novos objetos, novos problemas e novos documentos, a História passou a ocupar-se também do cotidiano, das mentalidades, das crenças e dos comportamentos, da cultura popular etc.
Outra vertente significativa da Historiografia contemporânea é a que tomou como referências a crítica ao materialismo histórico e os aportes dos estudos de cultura. Desde os anos 1950, desenvolveram-se na Inglaterra questionamentos da história operária que iriam motivar E. P. Thompson (1997) e E. J. Hobsbawm (1987) a propor novas análises centradas na história do homem comum e libertadas da leitura sequencial, factual, causal e teleológica, centrada no conceito de progresso da humanidade.
História e cultura
A proliferação dos estudos culturais sob várias denominações expandiu-se na Historiografia nas últimas décadas e alcançou as diretrizes curriculares para o ensino nas escolas de nível fundamental. A atração por esse campo multidisciplinar tem ocorrido por remanejamento de velhos interesses, atualização da História social e incorporação de estudos de identidade. Metodologicamente, historiadores culturais têm reforçado alianças com os campos da crítica literária e retórica pós-moderna. No entanto, o procedimento de manutenção de um compromisso com a realidade extratextual distingue o historiador do crítico literário.
A diretriz principal da História cultural consiste em uma nova postura política e intelectual decorrente de um novo interesse pelas representações e interpretações, bem como da recusa dos modelos analíticos globalizantes. Seus conceitos e métodos foram construídos no diálogo entre a História e a Antropologia, como se pode verificar em Roger Chartier (1990), que se ocupa das representações do mundo social como componentes da realidade social e busca explicar a “lógica específica” dos “bens culturais”, em cujo centro se encontra a apropriação dos objetos culturais. Nesta perspectiva, cabe ao historiador identificar como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, e gera uma dada leitura do mundo. Implica na construção de esquemas intelectuais que conferem sentido ao presente e são determinados pelos interesses de grupos que os elaboram.
Trata-se de percepções do social que, não sendo neutras, produzem estratégicas e práticas (sociais, escolares, políticas) as quais tendem a impor uma autoridade, a legitimar projetos, a exercer um papel justificador de indivíduos, escolhas, atitudes. O campo das representações nunca pode ser desvinculado das concorrências e competições, ou seja, do poder e da dominação. Existem batalhas de representações travadas por grupos no afã de impor concepções de mundo, valores, domínio e que comportam alto grau de violência simbólica.
Chartier (1990) utiliza o conceito de representação coletiva para conciliar as imagens mentais claras com os esquemas interiorizados, ou seja, as categorias incorporadas, que as estruturam. Trata-se de um direcionamento para o estudo do social e não do psicológico, voltado para representações do mundo social, as quais, à revelia dos atores sociais, traduzem suas posições e interesses, e ao mesmo tempo descrevem a sociedade.
O procedimento comporta a identificação de símbolos: os signos, atos, objetos, figuras intelectuais ou representações coletivas que permitem aos grupos elaborar uma organização conceptual do mundo social ou natural. O conceito de representação significa o relacionamento entre um objeto e sua imagem construída, com amplas possibilidades de variabilidade e pluralidade tanto em imagens, como em textos. Elas constituem elementos decisivos para a construção de identidades grupais, na medida em que distinguem o grupo e o mantêm como tal.
A História cultural ocupa-se também das práticas sociais entendidas como comportamentos transmitidos historicamente e que configuram modos de viver. Procura a interdependência entre os modos de agir e pensar, bem como suas relações com as estruturas de poder. Propõe que se pense as individualidades nas suas variações históricas, inscrevendo-as em um processo de longo prazo, em suma na longa duração em lugar do tempo curto do evento. Uma história desacelerada e refratária a datações estreitas abre perspectivas para a percepção de permanências e continuidades.
A História ensinada hoje, no Ensino Fundamental, apresenta vínculos importantes com as diversas vertentes interpretativas que configuram o campo historiográfico e que ora inovam ora conservam as práticas do historiador.
A difusão de teorias de ensino-aprendizagem que consideram o aluno participante ativo do processo de construção de conhecimento, bem como a defesa de uma História crítica, resultaram na percepção da importância da História ensinada para que o aluno se perceba como sujeito ativo não apenas do conhecimento, mas da própria história vivida.
A presença da História no saber escolar, a partir de tais perspectivas, coloca a necessidade de serem repensados conteúdos e métodos adequados aos alunos das séries iniciais da escolarização.
*Por: Teresa Malatian Departamento de História da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - UNESP / Franca (Reprodução integral)
*Reprodução integral do ótimo texto originalmente publicado pela UNESP ABERTA.
*Para baixar o texto original CLIQUE AQUI!

quinta-feira, 24 de outubro de 2013

Fichamento: A História do Brasil de Boris Fausto. Introdução e 1° capítulo.

Há alguns dia ocorreu a prova para professor eventual PEB II do Estado de São Paulo. E nesta prova o livro do historiador Boris Fausto foi predominante. Com base nisto e acreditando que o concurso do dia 17 de novembro de 2013 seguirá a mesma linha decidi fichar e postar capítulo por capítulo do livro "A História do Brasil. Espero que lhes seja de grande serventia. Até mais! 
Por: William Cirilo Teixeira Rodrigues
Introdução.
(P.14) Boris Fausto rejeitou duas tendências opostas na historiografia brasileira. De um lado, aquela que vê a História do Brasil como uma evolução, caracterizada pelo progresso permanente. De outro lado, aquela que acentua na História do Brasil os traços do imobilismo, como por exemplo, o clientelismo, a corrupção, a imposição do Estado sobre a sociedade, tanto na colônia como nos dias de hoje. Esta última tendência está geralmente associada ao pensamento conservador. Onde o Brasil será sempre o mesmo, independente do que se faça.
(P.15) O autor têm uma posição oposta a esse tipo de pensamento. A cada passo, na passagem do Brasil Colônia para o Brasil independente, na passagem da Monarquia para a República etc, ele procurou mostrar, que em meio a continuidade e acomodação, o país muda, seja no plano socioeconômico, político ou em ambos.
Este livro dá uma atenção maior ao período que vai de fins do século XIX aos dias de hoje. Não porque este período seja mais importante, mas pelo fato de estar mais presente na memória das pessoas.
(P.17) Cap. 1: As Causas da Expansão Marítima e a Chegada dos Portugueses ao Brasil.
(P.19) Desde cedo aprendemos que o Brasil foi descoberto em 1500 por Pedro Alvares Cabral. Esse fato constitui somente um dos episódios da expansão marítima portuguesa iniciada no século XV. Para entendê-la devemos começar com as transformações ocorridas na Europa Ocidental a partir do ano de 1150. Quando a Europa, nascida das ruínas de Roma e da presença dos bárbaros, começou pouco a pouco a se modificar, pela expansão da agricultura e do comércio.
Esta Europa era uma região extremamente rural, onde as cidades haviam regredido muito. O poder político estava fragmentado e descentralizado, apesar do mito do Império Romano ainda proporcionar certa coerência cultural e legal.
A expansão Agrícola ocorreu graças à abertura de novas regiões cultivadas, derrubada de florestas, drenagem de pântanos e o incentivo da expansão comercial. Que resultou de vários fatores, entre eles o surgimento de um excedente que possibilitava a troca.
(P.20) Aos poucos as cidades começaram a crescer e se transformar em ilhas de relativa liberdade, reunindo artesãos, comerciantes e antigos servos.
A partir do século XIII, foram-se definindo por uma série de batalhas algumas fronteiras de Europa. Dentro destas fronteiras foi nascendo o Estado com sua organização política centralizada, cuja figura do príncipe e a burocracia em que se apoiava, tomaram contornos próprios. Esse processo alcançou seu ponto decisivo entre 1450 e 1550.
Também ocorreu uma expansão geográfica da Europa cristã, pelas reconquistas de territórios ou pela ocupação de novos espaços. Isso ocorreu em toda Europa e seus entornos.
(P.21) Mas porque Portugal iniciou pioneiramente a expansão, no começo do século XV, quase cem anos antes que Colombo, enviado pelos espanhóis, chegasse às terras da América?
A reposta não é simples e possui diversos fatores influenciadores.
Por exemplo, sem ignorar o papel do infante Dom Henrique (1394-1460)  e de sua lendária Escola de Sagres no incentivo à expansão marítima, hoje não se acredita que esse fatos tenham sido tão relevantes quanto se pensava há alguns anos atrás.
Para começar, Portugal se afirmava como um país autônomo com tendências a voltar-se para fora. Os portugueses já tinham experiência acumulada ao longo dos séculos XIII e XIV, no comércio de longa distância, impulsionados por venezianos e genoveses que haviam transformado Lisboa em um centro mercantil sob sua hegemonia.
(P.22) A utilização da moeda como meio de troca, influenciada pelos islâmicos do Mediterrâneo.
Além de sua posição geográfica que contava com correntes marítimas favoráveis.
Na política, Portugal foi durante todo o século XV um reino unificado sem convulsões e disputas dinásticas como a França, a Inglaterra, a Itália e a Espanha.
A monarquie portuguesa consolidou-se através da Revolução de 1383-1385. A partir de uma disputa em torno da sucessão ao trono português, onde a burguesia comercial de Lisboa se revoltou. Esta Revolução foi como muitas outras que abalaram a Europa, mas com um desfecho diferente. O problema da sucessão confundiu-se com uma guerra de independência, quando o rei de Castela, apoiado pela grande nobreza lusa, entrou em Portugal para assumir a regência do trono.
No confronto, conseguiu-se ao mesmo tempo a independência e a ascensão ao poder de Dom João, conhecido como Mestre de Avis, filho bastardo do rei Pedro I. Onde em torno dele foram de reagrupando os vários setores sociais da sociedade portuguesa: a nobreza, os comerciantes e a burguesia nascente.
E esse é o ponto fundamental na discussão sobre as razões da expansão portuguesa.
(P.23) Isso porque, nas condições da época, era o Estado (coroa), quem  podia se transformar em um grande empreendedor.
Devemos nos lembrar que no início do século XV a expansão correspondia aos interesses de diversas classes: os comerciantes viam um bom negócio, o rei via novas fontes de receitas, para os nobres a igreja servia a Deus a ao rei na cristianização de povos bárbaros era uma forma de conseguir status, para o povo significava buscar uma vida melhor. Os únicos prejudicados foram os agricultores que viram o preço da mão-de-obra subir. Foi por isso que a expansão portuguesa se tornou um projeto nacional.
1.1.O gosto pela aventura.
Esse gosto pela aventura deve ser compreendido em seu sentido da época. Há cinco séculos, estávamos muito distantes de um mundo conhecido por fotos e satélites. Havia continentes desconhecidos, oceanos inexplorados. As regiões ignotas concentravam a imaginação do povo europeu. Com seus reinos fantásticos, habitantes monstruosos e seus paraísos terrestres.
Até mesmo Colombo acreditava que encontraria homens de um olho só, e homens com focinho de cachorro.
(P.24) Em 1487, quando deixaram Portugal em busca do caminha terrestre para as Índias, Afonso de Paiva e Pero da Covilhã levaram instruções de Dom João II para localizar o Reino de Prestes João, descendente dos reis magos e inimigo dos muçulmanos. Lenda do século XII que surgiu graças a existência real de uma população da Etiópia que segue o cristianismo.
(P.25) 1.2. O Desenvolvimento das Técnicas de Navegação. A Nova Mentalidade.
Dois últimos pontos devem ser notados quando falamos de expansão marítima portuguesa. De um lado, ela representou uma importante renovação das “técnicas de marear”. O aperfeiçoamento de instrumentos como o quadrante e o astrolábio representou uma importante inovação. Os portugueses ainda desenvolveram uma arquitetura naval mais apropriada com a caravela, utilizada a partir de 1441 e “menina dos olhos” dos portugueses.
(P.26) O outro ponto importante da expansão portuguesa diz respeito a uma gradual mudança de mentalidade nos humanistas portugueses como Duarte Pacheco, Diogo Gomes e Dom João de Castro. No plano coletivo, as mentalidades não mudam rapidamente, e o imaginário fantástico continuou a existir, mas a expansão marítima foi mostrando que antigas concepções eram equivocadas, como por exemplo a descrição geográfica de Ptolomeu[1]. Com isso o critério de autoridade, ou seja, a aceitação de uma afirmativa como verdadeira só por ter sido feita por alguém que se supõe especialista, começou a ser posta em dúvida.
1.3. A Atração pelo Ouro e Pelas Especiarias.
Os bens mais buscados pelos portugueses eram o ouro e as especiarias. É fácil entender o porque o porque da busca pelo ouro, mas porque as especiarias?
Especiarias se refere a condimentos, temperos, remédios e perfumes. Pode ser associada também a ideia de produto raro, utilizado em pequenas quantidades. O açúcar já foi uma especiaria mas, com sua produção e consumo em larga escala deixou de ser. São condimentos, a noz-moscada, o gengibre, a canela, o cravo e sobretudo a pimenta[2]!
(P.27) A Europa da Idade Média foi uma “civilização carnívora”. Grandes quantidades de gado eram abatidos no verão e armazenados precariamente com sal, defumação ou pelo sol. Esses processos deixavam a carne intragável e a pimenta servia para disfarçar o sabor de carne podre.
(P.28) 1.4. A Ocupação da Costa Africana e as Feitorias.
Costuma-se considerar a conquista da cidade de Ceuta em 1415, como o ponto de partida da expansão marítima portuguesa. Onde a partir dai, desenvolveu-se uma expansão metódica ao longo da costa ocidental africana que levou cerca de 53 anos, da ultrapassagem do cabo Bojador por Gil Eanes (1434) até a temida passagem pelo cabo da Boa Esperança por Bartolomeu Dias (1487), abrindo caminho para Vasco da Gama chegar à Índia e posteriormente os portugueses chegarem a China e ao Japão.
(P.29) Sem penetrar profundamente no território africano, os portugueses foram construindo postos fortificados de comércio. O que indica que as trocas comerciais eram precárias, exigindo garantia das armas. O feitor fazia as trocas e as estocava até que os navios viessem recolher. A opção pela feitoria tornou desnecessária a colonização da África pelos portugueses.
1.5. A Colonização das Ilhas do Atlântico.
Aqui foi bem diferente do que ocorreu na África. Nas ilhas, os portugueses realizaram experiências significativas de plantio em grande escala, empregando trabalho escravo. Após perderem as Ilhas Canárias para os espanhóis, os portugueses se instalaram em Madeira (1420), nos Açores (1471), Cabo Verde (1460) e em São Tomé (1471).
(P.30) 1.6 A Chegada ao Brasil.
Não Sabemos se o nascimento do Brasil se deu por acaso, mas foi cercado de muita pompa. Quando Vasco da Gama voltou da Índia em junho de 1499, produziu grande entusiasmo. Meses depois, em 9 de março de 1500 partiu de Lisboa uma frota de 13 navios  com destino as Índias comandada pelo fidalgo Pedro Alvares Cabral. A frota, após passar pelas Ilhas de Cabo Verde, tomou o rumo oeste avistando a costa brasileira em 21 de abril de 1500. Em Porto Seguro na Bahia.
Desde o século XIX discute-se se a chegada dos portugueses ao Brasil foi obra do acaso, ou se já havia conhecimento de uma espécie de missão secreta. Tudo indica que Cabral se destinava efetivamente as Índias.
De qualquer forma isso pouco importa hoje em dia, pertencendo mais aos campo das curiosidades históricas do que a compreensão dos processos históricos.
(P.33) No começo do livro falamos em nascimento e descobrimento do Brasil. Chegou a hora de dizer que essas expressões se prestam a engano pois dão a impressão de que não havia presença humana no Novo Mundo. E haviam, os indígenas.




[1] Esta questão caiu na Prova para professor Eventual PEB II do Estado de São Paulo no dia 20/10/2013. Questão 39 da Prova de História.
[2] Esta questão caiu na Prova para professor Eventual PEB II do Estado de São Paulo no dia 20/10/2013. Questão 36 da Prova de História.

sexta-feira, 27 de setembro de 2013

O Ensino Religioso nas escolas.

As aulas de Ensino Religioso podem ser fenomenais nas mãos do professor certo, ou uma arma nas mãos de professores ultra religiosos.
Por: William Cirilo Teixeira Rodrigues
Durante minha experiência no magistério, entre uma aula e outra de História, ministrei aos alunos do 9º ano do ensino fundamental as tão polêmicas aulas de Ensino Religioso. Aulas estas que podem ser ferramentas fenomenais nas mãos do professor certo, ou uma arma nas mãos de professores ultra religiosos.
Logo no primeiro dia de aula, deixava bem claro que caminho iriamos percorrer. Minha aula não seria uma catequese, nem escolinha dominical. Eu não escreveria salmos na lousa e muito menos daríamos as mãos para uma oração em nome daqueles alunos que faltaram. Minha aula seria de História das Religiões.
 E por mais incrível que pareça, estas aulas eram de uma produtividade imensa, pois, diferentemente da Revolução Francesa por exemplo, de religião todo aluno conhece um pouco. Os debates eram intrigantes e constantes, as aulas eram marcadas pelas mais diversas contestações por parte dos alunos que carregavam consigo seus dogmas religiosos e suas visões de mundo, eu por minha vez fazia questão de implantar a dúvida sobre as “verdades absolutas” e a compreensão sobre as culturas diferentes.
Minha missão durante estas aulas era a desconstrução de mitos, a destruição do anacronismo e a construção da ideia de que o homem é fruto do tempo e da sociedade em que nasce e cresce.
Uma passagem que não me esqueço foi quando, durante uma aula sobre o hinduísmo, um aluno me contestou sobre o semideus Ganesha. Como era possível que na Índia, eles adorassem e acreditassem em um deus metade homem, metade elefante? E completou: Isso não faz sentido e é errado! Bom, comecei respondendo que se ele tivesse nascido na Índia com certeza ele acreditaria, adoraria e defenderia a real existência de Ganesha e possivelmente se houvesse nascido no interior daquele país jamais iria saber quem foi Jesus. Por fim completei: entidades antropozoomorficas não uma exclusividade das religiões politeístas orientais, você mesmo acredita em um ser sobrenatural metade homem, metade pássaro: os anjos.
Contudo existe um risco real no desenvolvimento e condução desta disciplina, e tem ligação direta com o caráter do professor que a conduz. Quando um professor quer transformar as aulas de ensino religioso em uma extensão evangelizadora de sua própria religião as aulas se tornam inócuas, excludentes e preconceituosas.
Se um professor entra em classe dizendo: não vim aqui para falar desta ou daquela religião, mas sim de deus[1] que é um só. Já sei que uma religião será beneficiada em detrimento das outras. Então, porque não utilizar este espaço para por exemplo, discutir em sala de aula a importância da laicidade no Estado? Por que os ateus não acreditam no sobrenatural? Quais são as religiões minoritárias no Brasil? Etc.
Um professor honesto tratando destes temas da forma correta não ira “desenvangelizar” um aluno, uma vez que a influência do padre, do pastor, do rabino, em conjunto com a família é mais forte do que a influência exercida pelo professor em uma aula por semana. Entretanto, esta única aula servirá para que o aluno contemple o mundo com outros olhos, compreendendo e respeitando as outras culturas e religiões.
Por fim, o Ensino Religioso se bem utilizado evitará a barbárie que é um Estado teocrático, se mal utilizado será um apêndice desta ou daquela religião em sua louca busca por fiéis (poder). Pois, com diz o ditado “fé cega, faca amolada”.




[1] Fiz questão de escrever em com letra minúscula.

quinta-feira, 26 de setembro de 2013

Por que o dinheiro da educação não chega aos professores?


Por: William Cirilo Teixeira Rodrigues
Após as séries de manifestações que ocorreram pelo Brasil pedindo mais investimentos públicos em saúde e educação, o governo federal aprovou a utilização dos royalties do petróleo nas duas áreas. 75% para a Educação e 25% para a Saúde.
Acredita-se que os royalties injetarão na educação brasileira um montante de R$ 368 bilhões em 30 anos. Onde um repasse de cerca de R$ 770 milhões será realizado ainda esse ano. Isso segundo anúncio feito pelo Ministro da Educação Aloizio Mercadante no dia 11 de setembro deste ano.
Hoje o governo federal investe em educação cerca de 6,1% do PIB e existem projetos tramitando no Congresso Nacional que preveem um investimento mínimo de 10% do PIB na área até 2020.
Contudo, apesar do investimento em educação no país ter crescido 149% entre 2005 e 2009, o Brasil ainda está entre os cinco países que menos investem por aluno no mundo, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Bom, estatísticas e números a parte, o que acontece com a educação brasileira (em especial a paulista que é a que mais conheço), é uma farra disfarçada de benfeitorias.
Qualquer professor de qualquer escola pública nota que a secretaria de educação tem dinheiro para tudo, tablets, assinaturas de revistas, viagens, cursinhos, etc, menos para aumentar o salário dos professores.
Enquanto cerca de 3 mil professores desistem da profissão todo os meses, fugindo do salário medíocre de 9 reais por aula, das más condições de trabalho e dos alunos mal-educados, o governo do nosso querido estado gasta com coisas mais “palpáveis” aos olhos dos pais eleitores.
Todo o dinheiro que deveria ir para a escola, seus funcionários e professores, acaba indo para o bolso de alguns empresários dos mais diversos ramos. Já investimos pouco (comparado a outros países), e o pouco que temos investimos mal.
Exemplos deste ato não faltam: distribuição de tablets para os professores, fornecimento de material escolar para os alunos, livros didáticos aos milhões, assinaturas de revistas e jornais, etc. Coisas que em um primeiro momento se apresentam como boas iniciativas, mostram sua face mais sombria após uma rápida análise.
Os tablets (mais de 900 mil da marca positivo) são de má qualidade e em pouco tempo estarão obsoletos. Os materiais e os livros didáticos distribuídos iludem os pais que acreditam que apenas isso basta para uma melhor educação. Renova-se – sem licitação – as assinaturas da Veja, do Estadão e da F. de São Paulo que custará aos cofres públicos paulistas nada menos que 4 milhões de reais.
Bom deixe-me entender, a educação têm dinheiro para comprar 900 mil tablets de segunda mão, para financiar a chuva de papel picado no fim do ano nas escolas e para a assinatura de jornais e revistas de parcialidade duvidosa, mas não têm dinheiro para pagar professores e funcionários decentemente, para construir laboratórios nas escolas e para a instalação de ares-condicionados nas salas? Gostaria de entender em que ponto o supérfluo tornou-se prioritário e vice-versa.
O que há de comum nestes três exemplos? Simples, o enriquecimento de empresários a custa da péssima educação. Por esse motivo sou cauteloso em relação aos futuros investimentos dos Royalties do petróleo na educação, e me pergunto, será mesmo que esse dinheiro vai para reformas e a modernização das nossas escolas sucateadas, ou encherá o bolso deste ou daquele empresários?
Se eu pudesse apostar, apostaria na segunda opção.
Por fim, entende-se que o investimento per capita em educação é pouco, mas na mão de uma só pessoa é uma fortuna. Por isso temos empresários ganhando milhões graças ao sucateamento do ensino brasileiro. E caso os royalties do pré-sal realmente despejem essa quantia sobre nossa educação devemos tomar cuidado, e fiscalizar se esse dinheiro vai realmente para os salários dos professores, para a estrutura das escolas, para uma merenda escolar de qualidade ou se vai para financiar festas e confraternizações de empresários e políticos espertos, acobertados por jornalistas inescrupulosos.

Fonte da charge Do macedo

quarta-feira, 11 de setembro de 2013

Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do macaco em homem de Friedrich Engels.

Escrita por Engels em 1876 e Publicada pela primeira vez em 1896 em Neue Zeit.

Influenciado por Charles Darwin, Engels se aventura no campo do surgimento e desenvolvimento evolucional do ser humano. E claro dando sua contribuição marxista a questão.
Boa Leitura
Fichamento: Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do macaco em homem.
(P.13) O trabalho é a fonte de toda a riqueza. A natureza é a encarregada de fornecer os materiais que o trabalho converte em riqueza. Contudo, o trabalho é mais que isso, podemos até mesmo dizer que o trabalho criou o próprio homem.
(P.14) Há centenas de milhares de anos, vivia em alguma zona tropical uma raça de macacos antropomorfos extremamente desenvolvidos. Que segundo Darwin eram, cobertos de pelos, tinham barbas, orelhas pontiagudas, viviam em árvores e formavam manadas.
Supõe-se que, por seu estilo de vida, aos poucos foram prescindindo das mãos para caminhar e adotaram uma posição mais ereta. Esse foi o passo decisivo para a transição do macaco em homem.
(P.15) As mãos livres possibilitaram o exercício de funções cada vez mais variadas. As mãos servem para recolher e sustentar os alimentos, empunhar um pedaço de pau – com o qual se defendiam de inimigos – ou para bombardear com frutos e pedras.
Por mais que os primatas de hoje sejam parecidos com nós, é nas mãos que se percebe a distância entre ele e nós. O número e a disposição dos ossos são os mesmos nos macacos e nos homens. Mas qualquer homem, por mais selvagem que seja é capaz de realizar centenas de operações impossíveis para qualquer macaco. Nenhuma mão simiesca jamais construiu um machado de pedra, por mais que fosse.
(P.16) Por isso, as funções, para quais nossos antepassados foram adaptando pouco a pouco suas mãos foram inicialmente muito simples. Antes da primeira lasca de sílex ter sido transformada em machado, deve ter transcorrido um período extremamente longo. Entretanto, já havia sido dado o passo decisivo: a mão era livre e podia adquirir cada vez mais destreza e habilidade, transmitida por herança e aumentando de geração em geração.
Vemos, pois, que a mão não é apenas o órgão do trabalho; é também produto dele. Unicamente pelo trabalho, pela adaptação a novas funções, pela transmissão hereditária, pela aplicação das habilidades transmitidas, foi que a mão do homem atingiu esse grau de perfeição.
Mas a mão faz parte de um organismo íntegro e sumamente complexo. O que beneficiava a mão também beneficiava o corpo em dois aspectos.
(P.17) Primeiramente, o que Darwin chamou de correlação de crescimento. Segundo essa lei, certas formas das diferentes partes dos seres orgânicos sempre estão ligadas a determinadas formas de outras partes, que aparentemente não têm nenhuma relação com as primeiras. Um exemplo é que todos os animais que possuem glóbulos vermelhos sem núcleo e cujo occiptal está articulado com a primeira vertebra por dois côndilos, possuem, sem exceção, glândulas mamárias para alimentar suas crias. Segundo esta lei, o aperfeiçoamento gradual da mão do homem e a adaptação concomitante dos pés ao andam em posição ereta exerceram grande influência sobre outras partes do organismo.
(P.18) Muito mais importante é a ação direta – possível de ser demonstrada – exercida pela mão sobre o resto do organismo. Com o desenvolvimento manual, desenvolveu-se o trabalho conjunto e a ajuda mutua. Chegando a um ponto em que tiveram a necessidade de se comunicarem. A necessidade criou o órgão: a laringe. Inicialmente pouco desenvolvida foi se aperfeiçoando em conjunto com a boca que aprendia pouco a pouco a pronunciar os sons.
(P.19) Primeiro o trabalho e, depois dele e com ele, a palavra articulada, foram os dois estímulos principais sob cuja influência o cérebro do macaco foi se transformando gradualmente em cérebro humano.
(P.20) A medida em que se desenvolvia o cérebro, desenvolviam-se também os órgãos dos sentidos. Apurando, a visão, a audição, o tato, o olfato e o paladar.
(P.21) Foi necessário que transcorressem centenas de milhares de anos, para que a sociedade humana surgisse daquela manada de macacos que trepavam em árvores. Mas por fim, surgiu e o que distingue nossos ancestrais da sociedade humana? O trabalho. A vida como coletores e nômades estagnou o crescimento da população simiesca.
(P.22) A possível falta de comidas específicas proveniente desta estagnação, motivou a busca por alimentos diferentes. Abrindo assim um leque na dieta dos nossos ancestrais. Esta alimentação, cada vez mais variada possibilitou as condições químicas para a transformação destes em humanos.
Mas tudo isso, ainda não era trabalho. O trabalho começa com a elaboração de instrumentos de caça e pesca. Sendo esta caça representativa da passagem de uma dieta herbívora para uma mista. Que é mais um passo em direção da transformação do macaco em homem.
(P.23) Dieta carnívora ofereceu ao organismo ingredientes mais essenciais ao seu metabolismo. Abreviando o processo de digestão.
Quanto mais o homem se afastava do reino vegetal, mais se elevava sobre os animais. A combinação, carne e vegetais contribuiu poderosamente para dar força física e independência ao homem em formação.
Mas, onde mais se manifestou a influência da carne no organismo, foi no cérebro. A quantidade cada vez maior de nutrientes possibilitou o crescimento – geração após geração – deste órgão tão importante.
O consumo da carne levou a dois novos avanços decisivos: o uso do fogo e a domesticação dos animais.
(P.24) O primeiro reduziu ainda mais o processo de digestão, o segundo multiplicou a reserva de carne. A domesticação dos animais ainda proporcionou, com o leite, ovos e seus derivados uma nova gama de alimentos.
O homem, que havia aprendido a comer tudo o que era comestível, que aprendeu a viver em qualquer clima. Estendeu-se por toda a superfície habitável da terra, sendo o único animal capaz de fazê-lo por iniciativa própria. E a passagem do calor, para zonas mais frias criou novas exigências, ao obrigar o homem a procurar abrigo e a cobrir seu corpo. Surgindo, assim novas esferas de trabalho e novas atividades que afastaram ainda mais os homens dos animais.
(P.25) Graças às funções manuais, a linguagem e o cérebro. Os homens foram aprendendo a executar operações cada vez mais complexas e a se propor a alcançar objetivos cada vez mais elevados. O trabalho se aperfeiçoava e se diversificava de geração a geração. À caça e a pesca vieram se juntar a agricultura e mais tarde a tecelagem, a metalurgia, a olaria e a navegação. Ao lado do comércio e dos ofícios apareceram, finalmente, as artes e as ciências; das tribos saíram às nações e os Estados. Apareceram o direito e a política e, com eles, o reflexo fantástico das coisas no cérebro do homem: a religião.
Frente a todas essas criações, o trabalho manual ficou relegado a segundo plano. Mesmo na família primitiva a cabeça que planejava o trabalho já era capaz de obrigar mãos alheias a realizar o trabalho projetado por ela.
(P.26) Os animais influenciam o ambiente, mas de forma involuntária e acidental. Já o homem o faz de maneira intencional e planejada, cujo fim é alcançar objetivos planejados de antemão.
(P.27) A possibilidade de realizar atos conscientes e premeditados desenvolveu-se nos animais em correspondência com o desenvolvimento do sistema nervoso e adquire já nos mamíferos um nível bastante elevado: Mas nem um ato planificado de nenhum animal pôde imprimir na natureza o selo de sua vontade. Só o homem pôde fazê-lo.
(P.28) Resumindo: só o que podem fazer os animais é utilizar a natureza e modifica-la pelo mero fato de sua presença nela. O homem, ao contrário, modifica a natureza e a obriga a servir-lhe, domina-a. E ai está, em última análise, a diferença essencial entre o homem e os demais animais, diferença que, mais uma vez, resulta no trabalho.
(P.29) Contudo, não devemos nos entusiasmar frente a nossas vitórias sobre a natureza. Uma vez que as consequências são devastadoras. Uma vez atacada, a natureza devolve a devastação ao homem.
(P.30) Com efeito, aprendemos cada vez mais sobre as leis da natureza e as consequências de nossa intromissão no curso natural de seu desenvolvimento. Hoje (1876) graças aos grandes avanços tecnológicos e científicos, conhecemos melhor a natureza e conseguimos prever as consequências de nossos atos e a reação da natureza.
Mas, se foram necessários milhares de anos para que o homem aprendesse a prever as remotas consequências naturais no sentido da produção, muito mais lhe custou aprende a calcular as remotas consequências sociais desses mesmos atos.
(P.31) Os homens que nos séculos XVII e XVIII haviam trabalhado para criar a máquina a vapor não suspeitavam de que estavam criando um instrumento que, mais que nenhum outro, subverteu as condições sociais em todo o mundo e que sobretudo na Europa concentrou a riqueza nas mãos de uma minoria. Incitando a luta de classes entre burgueses e proletários que só pode terminar com a liquidação da burguesia e a abolição do antagonismo de classes.
(P.32) Todos os modos de produção existentes até hoje só procuravam o efeito útil do trabalho em sua forma mais direta e imediata. Não faziam o menor caso das consequências posteriores.

Todos os modos de produção que vieram após a propriedade comunal conduziram à divisão da população em classes. Os interesses das classes dominantes converteram-se no elemento propulsor da produção

Fonte: 
ANTUNES, Ricardo (org.) A Dialética do Trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2004. 200 páginas.